教師：從教轉(zhuǎn)向?qū)W 向?qū)W習(xí)專家邁進

8年前，日本著名教育學(xué)者佐藤學(xué)首次帶團隊考察了北京市第十八中學(xué)。從此，作為北京師范大學(xué)教師教育研究中心“中小學(xué)學(xué)習(xí)共同體建設(shè)研究項目”11所項目校之一，這所位于北京市豐臺區(qū)的知名集團學(xué)校，終于拉開了全面推進學(xué)習(xí)共同體課堂改革與探索的序幕。

2024年3月27日，當(dāng)佐藤學(xué)又一次踏進這所有73年建校歷史的中學(xué)時，他略顯嚴(yán)肅的臉上不時閃現(xiàn)出一絲不易察覺的微笑。這次考察，也拉開了為期3天的“學(xué)習(xí)共同體與教育革新論壇暨第五屆全國學(xué)習(xí)共同體大會”序幕。

此次論壇主題為“激發(fā)教師專業(yè)智慧、夯實建構(gòu)學(xué)習(xí)共同體”。來自國內(nèi)外相關(guān)領(lǐng)域的專家學(xué)者、一線教育工作者等400余人，圍繞學(xué)習(xí)共同體與教育革新展開了深入研討和交流。

學(xué)習(xí)共同體帶來意想不到的變化

北京師范大學(xué)教育學(xué)部部長朱旭東，還有一個他特別在意的身份——教育部普通高校人文社會科學(xué)重點研究基地北京師范大學(xué)教師教育研究中心主任。2017年4月，在他的推動下，該中心成立了“學(xué)習(xí)共同體國際研究中心”，旨在探索中國本土特色的學(xué)習(xí)共同體學(xué)校改革及課程改革路徑，同時建設(shè)學(xué)習(xí)共同體學(xué)校改革聯(lián)盟，推動開展學(xué)習(xí)共同體改革國際交流。日本知名教育學(xué)者、東京大學(xué)名譽教授佐藤學(xué)，也于當(dāng)年被該中心聘為客座教授，直接參與和指導(dǎo)學(xué)習(xí)共同體在中國學(xué)校的實踐。

朱旭東通過一些案例資料和比較研究發(fā)現(xiàn)，那些參與學(xué)習(xí)共同體的學(xué)校，其校園欺凌和暴力事件會出現(xiàn)明顯的下降。這讓他既驚訝又欣慰，“顯然，學(xué)習(xí)共同體有一種消除消極社會情感的作用”。對此，佐藤學(xué)提供了更加翔實的數(shù)據(jù)。

據(jù)佐藤學(xué)介紹，在日本目前有大約300余所學(xué)習(xí)共同體學(xué)校，并且這些學(xué)校大多數(shù)屬于當(dāng)?shù)氐谋∪鯇W(xué)校。其中有一所位于埼玉縣的川口高中，過去50年中每年都會有超過100起暴力事件，600余名學(xué)生中有100多人因各種原因退學(xué)，1/3的學(xué)生逃課，每年來自家長的投訴更是超過150余次，教師盡管下班之后精疲力竭，有時還要應(yīng)對警察局的造訪。

“就是這樣一所在當(dāng)?shù)?30多所高中里表現(xiàn)墊底的學(xué)校，經(jīng)過2年多的學(xué)習(xí)共同體改革，現(xiàn)在已取得了令人驚奇的成功，暴力事件減少到零，欺凌事件也幾乎消失了”，佐藤學(xué)感慨地說。

相比于暴力事件和校園欺凌的減少，學(xué)生在學(xué)業(yè)上的變化同樣引人注目。在川口高中，當(dāng)傳統(tǒng)的秧田式桌椅擺放成了小組討論式時，當(dāng)所有教師都開放了自己的課堂，并共同參與到課例研究時，變化也悄然發(fā)生了?！斑@樣的改革僅僅進行了兩個月，幾乎所有學(xué)生都開始積極參與課堂了”，佐藤學(xué)回憶說，自己一年后再去訪問川口高中時，他被課堂上學(xué)生們的熱情投入和參與深深地打動了，學(xué)生們的學(xué)業(yè)成績也普遍提高了。

建立以學(xué)習(xí)為中心的課堂

2022年9月，中國義務(wù)教育及高中階段教育開始全面進入新課標(biāo)時代。以此為標(biāo)志，新課標(biāo)將帶來中小學(xué)在教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方式等方面的全新變革。福建師范大學(xué)教授、教育部基礎(chǔ)教育課程標(biāo)準(zhǔn)修訂綜合專家工作組成員余文森，將其概括為“核心素養(yǎng)”時代，即要由教授知識轉(zhuǎn)向培養(yǎng)素質(zhì)和能力，要由“教”為主轉(zhuǎn)向“學(xué)”為主，要建立以學(xué)習(xí)中心的課堂，“而這必將對教師帶來巨大的教學(xué)轉(zhuǎn)型挑戰(zhàn)”。

佐藤學(xué)考察過世界各地的上千所學(xué)校，他形容今天的許多課堂形態(tài)仍屬于“19世紀(jì)的課堂”。他說，那時的課堂以教為主，其目標(biāo)是培養(yǎng)工業(yè)文明時代急需的流水線工人，“而21世紀(jì)的課堂目標(biāo)是培養(yǎng)適應(yīng)人工智能時代的創(chuàng)新型人才，教育必須適應(yīng)這一新目標(biāo)”。

朱旭東認(rèn)為，今天的學(xué)習(xí)已不僅僅是教師自我發(fā)展的需要，而是其作為教師專業(yè)素養(yǎng)和勝任力中的一項必備素養(yǎng)，“這意味著你既要有學(xué)習(xí)知識的能力，還得有學(xué)習(xí)關(guān)于怎么去設(shè)計、實施和評價學(xué)習(xí)的能力，當(dāng)然還要掌握教育教學(xué)倫理?！彼M一步指出，如果教師沒有讀過學(xué)習(xí)理論方面的書籍，不知道腦科學(xué)的重要性或者腦科學(xué)與學(xué)習(xí)科學(xué)之間的密切關(guān)系，以及怎么把學(xué)習(xí)理論運用到教育教學(xué)過程當(dāng)中去，很難想象他們會勝任今天的教師工作。

韓國學(xué)習(xí)共同體研究院院長孫于正（Woojung Son），長期致力于推動韓國本土的學(xué)習(xí)共同體實踐。據(jù)她介紹，從20世紀(jì)90年代至2010年，韓國的中小學(xué)課堂面臨著所謂“沉睡的課堂”的挑戰(zhàn)。雖然許多學(xué)校在課程管理方面有很大自主性，但大多數(shù)學(xué)校和教師并不知道該做些什么以轉(zhuǎn)變現(xiàn)狀，“枯燥乏味的課堂變成了學(xué)生睡覺的地方，甚至令學(xué)生感到厭煩，教師們也都很迷茫?！痹谶@種背景下，通過學(xué)習(xí)共同體推動課堂創(chuàng)新應(yīng)運而生。

孫于正發(fā)現(xiàn)，隨著學(xué)習(xí)共同體理念和實踐的推進，教師們開始不再滿足于講授知識，他們通過豐富而深入的課例研究，嘗試把學(xué)習(xí)的權(quán)利交回到學(xué)生手中，引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)，并通過傾聽、對話和協(xié)作的方式來完成學(xué)習(xí)任務(wù)，“顯然，此時的教師已悄然轉(zhuǎn)型為學(xué)習(xí)專家了，他們開始習(xí)慣于通過設(shè)計學(xué)習(xí)、協(xié)調(diào)學(xué)習(xí)和教學(xué)反思，來實現(xiàn)教學(xué)任務(wù)和達成學(xué)習(xí)目標(biāo)。”

許多教師反饋說，當(dāng)他們的課例研究和實踐改進了教學(xué)時，他們體驗到了更多的自我效能和集體效能感，“現(xiàn)在我們已開始期待更深度地課程和單元教學(xué)規(guī)劃了。另外，不同于自上而下的管理或指導(dǎo)，來自同伴的建議和交流會對我們的教學(xué)更有幫助?！?/span>

教師們的積極反饋，也證實了一項教育研究的成果，即教師的集體效能感是一項可以預(yù)測學(xué)生學(xué)業(yè)成績提升的“驚人”指標(biāo)。

當(dāng)把學(xué)習(xí)交回到學(xué)生手中……

美國東北大學(xué)教授凱瑟琳·路易斯（Catherine Lewis），30多年來一直從事日本和美國中小學(xué)課堂的課例研究。她長期關(guān)注弱勢群體學(xué)生面臨的機會差距以及數(shù)學(xué)教學(xué)的低質(zhì)量。她介紹說，自20世紀(jì)80年代以來，美國出臺的政策文件一直呼吁要將問題解決作為數(shù)學(xué)教學(xué)的核心，但在現(xiàn)實中，數(shù)學(xué)教學(xué)仍強調(diào)“以教師為中心”向?qū)W生傳授解決問題的方式和方法。

為此，凱瑟琳·路易斯和其研究團隊在美國舊金山的John Muir小學(xué)開展了一項創(chuàng)新探索，即在全校范圍內(nèi)開展以學(xué)習(xí)共同體為載體的課例研究。

項目實施過程中，針對某個數(shù)學(xué)概念，首先會有3—6位教師共同研究具體的教學(xué)內(nèi)容和大綱，進行單元規(guī)劃，一般會先計劃一節(jié)課，然后由一位教師進行現(xiàn)場教學(xué)，同組教師會進行現(xiàn)場觀摩和數(shù)據(jù)收集，然后進行課后反思與研討，并得到外部專家的支持或指導(dǎo)。最后是知識分享，以便讓成果和經(jīng)驗在整個學(xué)校內(nèi)流動起來。研究團隊發(fā)現(xiàn)，教師因?qū)φn例的研究而增加了教學(xué)交流和教學(xué)理解深度，同伴之間的協(xié)同，也讓“我”的學(xué)生變成了“我們”的學(xué)生。

凱瑟琳·路易斯以該校三年級的一節(jié)數(shù)學(xué)課為例，展示了教師如何在不給學(xué)生提供任何解題思路和方法的情況下，學(xué)生如何通過小組和自我學(xué)習(xí)的方式，來理解和掌握1/2和4/8的分?jǐn)?shù)比較問題。現(xiàn)場教學(xué)圖片顯示，課堂上學(xué)生們被分成小組，每個孩子都積極投入地參與，嘗試用自己的方法來解決問題。學(xué)生們通過畫圖的方式，一遍遍地向其他同學(xué)解釋自己的想法，并詢問對方的意見。在此過程中，學(xué)生顯然經(jīng)歷了對分?jǐn)?shù)的錯誤理解，而教師也似乎并不著急糾正，因為“錯誤概念正是教師進行教學(xué)的很好起點”。

通過討論、試錯、反思（寫反思日志：我學(xué)到了什么，我好奇什么……），當(dāng)學(xué)生在每堂課上都有新發(fā)現(xiàn)時，他們開始享受學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的樂趣，“此時，真正的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)也才會發(fā)生”。而教師則需要掌握某種教學(xué)策略，讓學(xué)生的每一步思考“可視化”，并且要讓學(xué)生來主導(dǎo)討論和總結(jié)。教師們意識到，以前的數(shù)學(xué)教學(xué)目標(biāo)是讓學(xué)生記住相關(guān)原理或公式，現(xiàn)在則是讓學(xué)生自己主動去發(fā)現(xiàn)，而提問和分享會促進學(xué)生的深度思考?！斑@樣的課堂將不再是數(shù)學(xué)‘練習(xí)’的課堂，而是問題解決的課堂，教師將會看到學(xué)生思考的力量以及整個班級討論的力量”，凱瑟琳·路易斯說。

英國劍橋大學(xué)副教授皮特·達特利（Peter Dudley），曾領(lǐng)導(dǎo)了英國政府于2006年至2011年間的全國小學(xué)戰(zhàn)略，并長期致力于學(xué)校體系的改革。他指出，不能再通過向“已經(jīng)擁擠不堪的課表”中再加一節(jié)“創(chuàng)新”課的方式，來實現(xiàn)新的教學(xué)目標(biāo)了。他以英國某所學(xué)校的歷史課《婦女是如何獲得投票權(quán)的》為例，介紹了該校如何通過重新整合課程，來實現(xiàn)培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)的目標(biāo)。

課程中，學(xué)生首先需要通過收集事件發(fā)生時的報紙、海報和新聞證據(jù)等歷史資料，盡可能完整地了解事件發(fā)生的歷史真相，他們需要區(qū)分一手資料和二手資料，需要區(qū)分事實和觀點，還要在小組中完成探究式討論，并在共同協(xié)作中完成小組任務(wù)和分享成果……皮特·達特利介紹說，在英國一個程系列一般為期6個星期，一年中可以有6個這樣的課程系列，“隨著這類課程的推進，教師會發(fā)現(xiàn)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力和自主性正逐漸增強”。

教學(xué)是一種情緒實踐活動

美國波士頓學(xué)院教授安迪·哈根里弗斯（Andy Hargreaves）曾提出著名的“情緒地理”理論。他認(rèn)為，教學(xué)首先是一種情緒實踐活動，“教與學(xué)本質(zhì)上是情緒性的，因為教學(xué)是以人際互動為基礎(chǔ)的。所以，學(xué)習(xí)的首要條件是不能太焦慮?！?/span>

皮特·達特利對此十分贊同。他認(rèn)為，保障學(xué)習(xí)的前提是人們需要感到安全和被關(guān)心，“現(xiàn)實生活中，有些人即便擁有3個博士學(xué)位，仍可能處于恐懼之中，因為他的安全需求沒有得到保障，也可能很少獲得過關(guān)懷。”他認(rèn)為，足夠的信心能幫助人感覺自身的變化，能覺察到來自伙伴的支持，并擁有信心和動力去冒險和學(xué)習(xí)，“這是人們進行有效學(xué)習(xí)的必需條件”。

對于團隊的協(xié)作學(xué)習(xí)，安迪·哈根里弗斯提出需要三大支柱。一是“關(guān)系”，這是協(xié)作的基礎(chǔ)，團隊成員需要有可以共克艱難的歸屬感，“比如出現(xiàn)矛盾或困境時，你們是如何互動的；面臨挫折和失敗時，你們是如何一起去解決問題的?！倍欠€(wěn)固性，這種協(xié)作不是嘴上說說，而是有切實的行動，有穩(wěn)固的支撐去共同規(guī)劃、實施和反思。三是文化敏感度，要對本國文化有敏感性。

安迪·哈根里弗斯強調(diào)，不同國家或地區(qū)因文化和傳統(tǒng)不同，對于合作或協(xié)同的理解也會有很大不同，“我們很難將他國的合作模式，簡單拿過來注入本國文化當(dāng)中，我們必須要對自己的文化充滿敏感性，要根據(jù)自己的文化特性來進行協(xié)作?！?/span>

研究表明，當(dāng)人們在分享和討論時，會不自覺地傾聽彼此，而探究式對話則能讓所有人參與其中并從中獲益。皮特·達特利指出，通過探究式對話進行學(xué)習(xí)具有重要價值。他說，人們經(jīng)常通過提問的方式來檢驗他人的理解程度，而提問不是簡單地問“你明白嗎”，這種問題是無效的，它只能檢驗人們是否想要通過說“是”來取悅你，“真正的提問是基于理解，是建立在雙方反應(yīng)之上的互動交流。”

皮特·達特利鼓勵教師在學(xué)習(xí)共同體實踐中進行探究式對話。他說，要想開展探究式對話，需要考慮談話者的感受，“如果你能確保小組中的每個人都感到被重視，他們就會愿意參加到討論中，放心大膽地提出問題和想法，當(dāng)他們的想法得到反饋、被認(rèn)為有價值時，他們也就會更愿意給予他人反饋和鼓勵，來幫助別他人同樣感到被重視。此時，他們會接受解決問題時的不確定因素，并使自己更專注于問題本身。”

探究式對話需要遵循一些基本規(guī)則，比如創(chuàng)造安全的氛圍，傾聽和尊重每個人的意見，及時反饋等。皮特·達特利指出，這種方法不僅適合于學(xué)習(xí)共同體中的學(xué)生，也適合于教師，“當(dāng)教師在做課例研究時，要多去傾聽別人是怎么說的，這會給你提供更多的思路?！?/span>

安迪·哈根里弗斯提到，在傳統(tǒng)教學(xué)實踐中，教師往往不會互相開放彼此的課堂，也不會互相評論如何改善自己的教學(xué)。學(xué)校習(xí)慣于利用標(biāo)準(zhǔn)和市場驅(qū)動決策和推動績效前進，利用數(shù)據(jù)的力量來限制課程設(shè)置，這會使教師和學(xué)生長期處于競爭和壓力之中。而一個相互傾聽的課堂，以及通過探究式對話來形成真正的學(xué)習(xí)，會讓師生重新體驗學(xué)習(xí)和探索的樂趣。

教師要學(xué)會容忍模糊性，接受不確定性

美國密歇根州立大學(xué)教授琳·佩恩（Lynn Paine），長期致力于教師教學(xué)和教師教育研究，并關(guān)注中國的教育改革和發(fā)展。她曾于20世紀(jì)90年代初將中國的教研制度介紹到美國。她以聯(lián)合國教科文組織提出“可持續(xù)發(fā)展教育2030”為例，指出面對未來世界的多變性和不確定性，以及非?！皠邮幍摹焙汀皬?fù)雜的”世界，學(xué)生需要靈活性，需要核心能力而不是知識，因為知識正以更快的速度不斷更新。

琳·佩恩指出，顯然年輕的一代迫切需要新型的學(xué)習(xí)，不僅僅是學(xué)習(xí)某一門學(xué)科的知識，而是學(xué)習(xí)和思考流動的、復(fù)雜的、跨學(xué)科的問題，學(xué)習(xí)在多變的世界中解決問題。她說，當(dāng)我們把“學(xué)習(xí)”想象成為孩子們生存或暢游在這個世界上的“指南針”時，這種新型的學(xué)習(xí)觀將要求教師要容忍模糊性，重視不確定性，勇于創(chuàng)新并愿意承擔(dān)風(fēng)險，要將自己視為學(xué)習(xí)者，樂于合作并承諾，而這正是學(xué)習(xí)共同體的核心價值與意義。

琳·佩恩強調(diào)，在進行學(xué)習(xí)共同體實踐時，必須同時把教和學(xué)作為一種共同的實踐，讓教師也能夠在實踐中學(xué)習(xí)。她說，當(dāng)教師想要獲得學(xué)生的變革性學(xué)習(xí)時，教師自己要能夠承擔(dān)一些風(fēng)險，去設(shè)計這種創(chuàng)新性的學(xué)習(xí)環(huán)境，同時也要承擔(dān)在學(xué)生面前失敗的風(fēng)險，“當(dāng)然，你也將成為勇于承擔(dān)風(fēng)險的榜樣，你不可能總告訴學(xué)生要勇敢，卻從未讓他們看到你的勇敢。如果學(xué)生看到自己的老師是創(chuàng)新的，他們會更愿意說，那我也愿意嘗試?！?/span>

日本東京大學(xué)名譽教授、學(xué)習(xí)院大學(xué)秋田喜代美（Kiyomi Akita），提倡通過“慢”學(xué)習(xí)來獲得高質(zhì)量的深度學(xué)習(xí)。她指出，人是情感動物，當(dāng)學(xué)習(xí)者感到被追迫、擔(dān)心被落下時，這種時間上的緊迫感會帶來競爭壓力和焦灼感，讓人難以投入真正的學(xué)習(xí)中，“而慢慢學(xué)、慢慢觀察，能夠讓學(xué)生更好地找到事物的內(nèi)在聯(lián)系，理解和欣賞復(fù)雜的體系，能夠有時間把那些錯綜復(fù)雜的小碎片拼湊成一個更大的、更完整的圖像，并激發(fā)他們用已有的知識創(chuàng)造新的體系。慢慢地去觀察和學(xué)習(xí)還能夠激發(fā)學(xué)生的共情和自我意識?！?/span>

秋田喜代美承認(rèn)，這種慢下來或放緩節(jié)奏的學(xué)習(xí)確實跟主流文化不一致。但同時，她認(rèn)為學(xué)生能夠獲得高質(zhì)量的學(xué)習(xí)至關(guān)重要。她說，也許“慢”才是高效學(xué)習(xí)的捷徑。

將競爭文化轉(zhuǎn)變?yōu)閰f(xié)作文化

北京師范大學(xué)教師教育研究中心教授胡艷，與她的團隊正在做一項關(guān)于“學(xué)習(xí)共同體與中國學(xué)校文化：沖突、改造、融合”的研究。她指出，文化是一所學(xué)校的靈魂，也是影響學(xué)校改革及其進程的最深厚因素。她認(rèn)為，當(dāng)代中國的學(xué)校文化主要受到四種文化因素的影響，包括中國傳統(tǒng)教與學(xué)的文化、科舉文化、西方工業(yè)時代的學(xué)校文化，以及以杜威哲學(xué)為基礎(chǔ)的現(xiàn)代西方文化，“這就帶來了當(dāng)代中國學(xué)校文化的復(fù)雜性和矛盾性，在學(xué)校變革和課程改革的過程中，學(xué)校文化也必然會呈現(xiàn)出交匯、沖突、改造和融合的特征。”

胡艷發(fā)現(xiàn)，學(xué)校的宣稱文化和事實文化之間往往會有一定差距。比如，參與學(xué)習(xí)共同體的學(xué)校強調(diào)所有成員平等參與，強調(diào)不同專業(yè)成長水平的教師、不同學(xué)力發(fā)展水平的學(xué)生之間，要平等交流、對話、協(xié)作和接納。同時，由于學(xué)校仍處于高度競爭性的環(huán)境，教育功利主義的色彩將隨處可見，學(xué)校依然強調(diào)效率主義和優(yōu)績主義文化，選拔性、淘汰性和單一標(biāo)準(zhǔn)在學(xué)校中仍會占有非常大的市場，“這種文化中的矛盾和沖突是不可回避的事實”。

與此同時，胡艷相信學(xué)習(xí)共同體項目的推進，對于學(xué)校的文化改造與創(chuàng)新具有非常積極和正面的意義。她通過分享一個案例，展示了學(xué)校教師如何通過學(xué)習(xí)共同體，改變了學(xué)校教學(xué)面貌并創(chuàng)造出一種嶄新文化的過程。

觀念和心態(tài)的變化常常是悄然發(fā)生的。不少教師反饋，原來以為掌控課堂是教師的基本功，教師必須要對課堂紀(jì)律、對學(xué)生學(xué)習(xí)進行掌控，知識講授更是必不可少的核心教學(xué)要素，但現(xiàn)在已認(rèn)識到，學(xué)生是可以自主學(xué)習(xí)的，通過傾聽來引導(dǎo)教學(xué)走向會帶來奇妙的變化，“此時，雖然教學(xué)不在掌控之下，有時甚至不知道學(xué)生的走向，但是能看到學(xué)生能力得到發(fā)展，學(xué)生思維在發(fā)生變化，而這不正是我們的教學(xué)目標(biāo)嗎？”

還有教師說，過去的教研活動其實是一種評價式教研，而當(dāng)將強調(diào)教師的“教”轉(zhuǎn)向關(guān)注學(xué)生的“學(xué)”時，發(fā)現(xiàn)教研會也改變了，變成了“訴苦”大會，大家會傾訴自己遇到的困難和挑戰(zhàn)，會感覺這不是一個人面對的困難，而是所有面對的共同挑戰(zhàn)，這便形成了情感共鳴，也讓大家更愿意探討問題了。

胡艷認(rèn)為，通過學(xué)習(xí)共同體推進學(xué)校文化改造是一項長期工程，因此她建議要重視建立教師之間以及校外廣泛合作的網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)，獲得盡可能多的支持和合作，在共同行動中邊研究邊改進，不斷循環(huán)往復(fù)。

安迪·哈根里弗斯也以其研究團隊在加拿大安大略省的41所學(xué)校進行的創(chuàng)新聯(lián)盟為例，分享了他們獲得的三項重要經(jīng)驗：一是在所在區(qū)域建立網(wǎng)絡(luò)聯(lián)盟，有團隊專門負(fù)責(zé)創(chuàng)新，其目標(biāo)是建立一種創(chuàng)新文化，即不是僅僅在幾所學(xué)校推廣，而是在區(qū)域內(nèi)的所有學(xué)校推廣；二是讓最掙扎的教師和學(xué)生參與進來，給他們提供更多的針對性服務(wù)；三是通過伙伴關(guān)系，與大學(xué)合作、校-校合作以及學(xué)校與教師之間的合作，鼓勵分享和傳播，不斷反思和總結(jié)，并堅持和持續(xù)地做下去。

來自教師的創(chuàng)新和影響力巨大

考慮到許多學(xué)校的改進工作常被描述為“具有淺層根基的強力改革”，抑或被稱為“嵌入式改革”，安迪·哈根里弗斯特別提到他的新著《中層領(lǐng)導(dǎo)》（Leadership From the Middle）。書中指出，校長的領(lǐng)導(dǎo)力固然重要，但是學(xué)校教師的中層領(lǐng)導(dǎo)力卻具有巨大的影響和作用，“校長不是每一個課堂，所以需要學(xué)校里的所有人去共同推動改革。當(dāng)領(lǐng)導(dǎo)力來自自下而上的中層時，也就意味著教師和學(xué)生并不是等著被指導(dǎo)做什么，而是會自主地發(fā)揮能動性，當(dāng)然這種領(lǐng)導(dǎo)力文化也要求我們要尊重教師的多樣性，尊重教師的自主性。”

安迪·哈根里弗斯鼓勵教育工作者要把握創(chuàng)新機遇，不是僅僅實施自上而下的改革，而是運用自己的主觀能動性和創(chuàng)造性，來推動課堂變革。他說，“我們看到在學(xué)校里真正推動學(xué)校改革的往往是教師們”。他指出，學(xué)校改革需要很多人自發(fā)的領(lǐng)導(dǎo)力，包括教師的自我領(lǐng)導(dǎo)、教師相互領(lǐng)導(dǎo)等，這樣才能形成一個真正的學(xué)習(xí)共同體。

安迪·哈根里弗斯相信，教師應(yīng)該是課程的真正設(shè)計者，而不僅僅是執(zhí)行者。為此，他呼吁要給教師更多的時間和更大的靈活性，讓教師有足夠的時間來進行課程設(shè)計和探索，并互相給予支持。他同時指出，并不是所有教師都認(rèn)為創(chuàng)新一定是一件好事，所以需要有先行者，要有人先去“吃螃蟹”。

安迪·哈根里弗斯說，校長和管理者很多時候不愿意去應(yīng)對那些持質(zhì)疑態(tài)度的人，他們更愿意支持那些愿意先走一步、嘗鮮的人，“但是嘗鮮的人先走一步后，如果持質(zhì)疑態(tài)度的人太多了，改革或創(chuàng)新也很難順利推行下去。”所以，校長的職責(zé)之一就是不斷把那些質(zhì)疑的教師們也邀請進來，參與早期的討論和措施，這會有利于這些教師在心態(tài)和情感上的轉(zhuǎn)變。他指出，作為領(lǐng)導(dǎo)者，和那些與你意愿一致的人共同推動事情是容易的，“但是能把與你意愿相左的人拉進來一起推動改革更重要。”

據(jù)悉，“學(xué)習(xí)共同體與教育革新論壇暨第五屆全國學(xué)習(xí)共同體大會”由北京師范大學(xué)、北京市豐臺區(qū)人民政府主辦，北京師范大學(xué)教師教育研究中心、北京市豐臺區(qū)教育委員會承辦。2017年，北京師范大學(xué)教師教育研究中心發(fā)起全國學(xué)習(xí)共同體學(xué)校改革試驗，聚焦學(xué)生學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變，突出學(xué)生之間的交互性、協(xié)作性，推動以探究、協(xié)同、創(chuàng)新為核心的課堂革新，以及教學(xué)范式的變革，持續(xù)提升師生創(chuàng)新活力。此次會議期間，與會代表有機會走訪了北京市豐臺區(qū)第八中學(xué)、北京市第十八中學(xué)、北京市豐臺區(qū)草橋小學(xué)和北京市豐臺區(qū)第五小學(xué)教育集團鴻業(yè)校區(qū)，并現(xiàn)場聆聽了佐藤學(xué)與北京師范大學(xué)教授顧明遠(yuǎn)的一場精彩對談。（中國教育報-中國教育新聞網(wǎng)記者 郜云雁 北京師范大學(xué)供圖）