用“慢”教育陪伴幼兒“慢”成長(zhǎng)

隨著幼教改革的不斷深入，江西省撫州市保育院一直渴望建立一種適宜的、有生命力的課程體系。在十多年研究基礎(chǔ)上，我們把“閱讀”課程拓展為“閱歷”課程?！伴啞笔侵搁喿x世界，“歷”是指親歷成長(zhǎng)?！伴啔v”課程關(guān)注幼兒的需要和發(fā)展，相信幼兒是有能力的學(xué)習(xí)者，突出“閱讀”與“親歷”的協(xié)同并進(jìn)，凸顯“自然、社會(huì)、生活都是活教材”的教育理念，是一種充滿生機(jī)、多元而豐富的課程。

在“閱歷”課程體系的建構(gòu)與實(shí)施過(guò)程中，我們經(jīng)過(guò)多次實(shí)踐探索、反思調(diào)整，從腳步匆匆、追求立竿見(jiàn)影的“快餐課程”，到放慢腳步、等待幼兒成長(zhǎng)的“真實(shí)課程”，用“慢”理念支持課程的探究，為幼兒提供了寬廣的可發(fā)現(xiàn)、可操作、可思考、可探索的空間，在觀察、了解每一個(gè)幼兒的基礎(chǔ)上，實(shí)現(xiàn)師幼的共建、共構(gòu)、共成長(zhǎng)。

    教師幼兒都需要慢下來(lái)

聚焦課程觀，教師需要慢思考。“閱歷”課程的建構(gòu)與實(shí)施倡導(dǎo)的是幼兒的親歷實(shí)踐與探索，需要教師的細(xì)致觀察、敏銳捕捉和認(rèn)真思考。在實(shí)施過(guò)程中，部分教師為了課程的順利進(jìn)行和完美呈現(xiàn)，常常用成人的“認(rèn)知地圖”代替幼兒獲得經(jīng)驗(yàn)的“認(rèn)知旅行”，使幼兒的學(xué)習(xí)過(guò)程被壓縮、安排或替代。針對(duì)這種情況，我們及時(shí)提出“慢”理念，把課程建設(shè)的時(shí)間放緩、腳步放慢，教師從匆忙變得從容，通過(guò)慢思考走進(jìn)童心、解讀童心，在觀察、識(shí)別、回應(yīng)的過(guò)程中推動(dòng)課程的實(shí)施。

重審兒童觀，幼兒需要慢成長(zhǎng)。在傳統(tǒng)的兒童觀中，兒童是需要被教化的。當(dāng)代科學(xué)兒童觀告訴我們：幼兒是有能力的學(xué)習(xí)者，有著巨大的發(fā)展?jié)撃?。重審兒童觀讓我們清晰地認(rèn)識(shí)到，幼兒是學(xué)習(xí)與發(fā)展的主人，而幼兒的學(xué)習(xí)特點(diǎn)和認(rèn)知規(guī)律都決定了他們是在不斷的嘗試、實(shí)踐、感知、試誤、調(diào)整的過(guò)程中，在教師的適時(shí)鷹架支持中逐步發(fā)展的。在這樣的成長(zhǎng)過(guò)程中，我們要用“欣賞”的眼光看待幼兒的發(fā)現(xiàn)，用“容錯(cuò)”的態(tài)度鼓勵(lì)幼兒的探索，用“陪著蝸牛去散步”的心態(tài)陪伴幼兒的慢成長(zhǎng)。

    在慢鏡頭中發(fā)現(xiàn)課程

十年樹(shù)木、百年樹(shù)人。在實(shí)踐找尋和學(xué)習(xí)探索中，我們漸漸意識(shí)到：教育實(shí)踐其實(shí)應(yīng)該是一種“慢”的藝術(shù)，好教育就是慢慢成就兒童，學(xué)前教育更是如此。

“閱歷”課程啟動(dòng)伊始，課程組自上而下設(shè)置了一系列課程主題在實(shí)驗(yàn)班開(kāi)展，雖然課程目標(biāo)明確，教師在實(shí)施中卻漸漸偏離了初心，呈現(xiàn)出的效果看起來(lái)很完美，卻不乏許多急于求成、包辦代替的痕跡。什么樣的主題才是幼兒真正感興趣的話題？什么樣的探索才是幼兒發(fā)現(xiàn)、思考、解決問(wèn)題的路徑？重溫陶行知先生的“生活即教育”理念，我們有了新的思考：課程應(yīng)來(lái)源于幼兒的生活和身邊的世界，必須用慢鏡頭去捕捉幼兒生活游戲中的點(diǎn)點(diǎn)滴滴，發(fā)現(xiàn)其中蘊(yùn)含的教育價(jià)值，追隨幼兒的興趣，才能生發(fā)出幼兒需要的、有探究欲望的、高質(zhì)量的課程。

于是，自然、社會(huì)、繪本以及幼兒一日生活各環(huán)節(jié)都成了可探究的課程資源：連日的綿綿細(xì)雨中，幼兒在“雨水的秘密”主題中探索雨的形成、討論雨的去向、體驗(yàn)雨中戲耍的樂(lè)趣，感知大自然的神秘；一個(gè)偶然帶進(jìn)教室的快遞包裹，引發(fā)幼兒對(duì)包裹里裝了什么、怎么寄快遞、游戲區(qū)里的快遞驛站、快遞是怎樣分類和運(yùn)輸?shù)葍?nèi)容的大膽猜測(cè)和實(shí)踐驗(yàn)證，生發(fā)了課程故事“我的快遞夢(mèng)”；借助繪本《蒙德里安小鎮(zhèn)》，幼兒從閱讀分享到美術(shù)創(chuàng)意，從室內(nèi)區(qū)域到走廊布置，從一個(gè)班級(jí)的探索到一棟樓文化特色的打造，幼兒成為自己學(xué)習(xí)和生活環(huán)境的主人；疫情期間家長(zhǎng)不便入園，被子的運(yùn)送問(wèn)題成為新的探究點(diǎn)，一個(gè)“你試試”的機(jī)會(huì)，一句“我相信你”的支持，課程故事“被子搬家記”應(yīng)運(yùn)而生。

    用慢節(jié)奏實(shí)施課程

怎樣的慢節(jié)奏才是基于幼兒視角的、適合幼兒發(fā)展的？隨著課程的推進(jìn)，我們從活動(dòng)的時(shí)間、探究的腳步、課程的評(píng)價(jià)三方面進(jìn)行了嘗試。

時(shí)間慢下來(lái)，一日安排更舒展。緊張的時(shí)間安排往往會(huì)制約幼兒的實(shí)踐探索，在慢下來(lái)的時(shí)間中，我們將“時(shí)間點(diǎn)”擴(kuò)展為“時(shí)間段”，減少精確的時(shí)間控制和不必要的等待，同時(shí)給予教師彈性安排活動(dòng)時(shí)間的自主權(quán)。課程故事“遮陽(yáng)這件事”來(lái)源于大班幼兒的一次戶外沙池區(qū)活動(dòng)，幼兒為了解決“太曬了”“好熱”等問(wèn)題，嘗試在沙池區(qū)搭建一個(gè)自制遮陽(yáng)棚。這對(duì)于幼兒來(lái)說(shuō)是一項(xiàng)浩大的工程，如何選擇合適的材料、如何利用沙池區(qū)周邊的木樁延伸出新的支撐架、如何蓋上棚頂?shù)葐?wèn)題，都需要充足的時(shí)間進(jìn)行試誤和調(diào)整。慢下來(lái)后的彈性活動(dòng)安排，給了幼兒自己發(fā)現(xiàn)、思考、解決問(wèn)題的時(shí)間和空間。

腳步慢下來(lái)，幼兒游戲更充分。教育需要尊重規(guī)律，讓幼兒自然成長(zhǎng)。放慢腳步后，幼兒有了更多自主探索和深入學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)，他們開(kāi)始自主規(guī)劃、嘗試探索、充分游戲。在課程故事“遮陽(yáng)這件事”中，為了搭好沙池區(qū)的遮陽(yáng)棚，幼兒前后經(jīng)歷了猜想、實(shí)施、探索、實(shí)踐，這樣的游戲過(guò)程給了幼兒充分的游戲體驗(yàn)。慢下來(lái)的教師也開(kāi)始用相信和欣賞的眼光對(duì)待幼兒的錯(cuò)誤，保護(hù)他們的好奇心，適時(shí)地給予支持和幫助。在此過(guò)程中，幼兒專注認(rèn)真、自主合作、積極思辨、不怕困難等良好學(xué)習(xí)品質(zhì)得到充分發(fā)展。

評(píng)價(jià)慢下來(lái)，師幼互動(dòng)共成長(zhǎng)。教師的專業(yè)成長(zhǎng)，關(guān)鍵點(diǎn)其實(shí)不是教學(xué)技巧，而是理性成熟的價(jià)值觀和評(píng)價(jià)方式。隨著“慢”理念中的課程推進(jìn)，教師對(duì)幼兒的評(píng)價(jià)角度，經(jīng)歷著從“關(guān)注結(jié)果”到“關(guān)注過(guò)程”的蛻變。依舊以課程故事“遮陽(yáng)這件事”為例，對(duì)課程推進(jìn)情況進(jìn)行評(píng)價(jià)時(shí)，教師不再糾結(jié)于幼兒選擇的材料是否最恰當(dāng)，做出的造型是否很美觀，而是關(guān)注學(xué)習(xí)過(guò)程中幼兒理解與思考、聯(lián)系與建構(gòu)、遷移與應(yīng)用等能力的發(fā)展。在這樣的評(píng)價(jià)機(jī)制下，教師對(duì)幼兒的關(guān)注點(diǎn)從“評(píng)判”轉(zhuǎn)變?yōu)椤鞍l(fā)現(xiàn)”，從“干預(yù)”發(fā)展為“支持”，從“急于求成”到“耐心等待”，教師和幼兒共同在親歷、感知、體驗(yàn)、反思中獲得成長(zhǎng)。

    慢中求真，慢中求實(shí)

回望園本“閱歷”課程的建構(gòu)與實(shí)施，我們經(jīng)過(guò)了四段歷程：框定主題實(shí)施的茫然期、開(kāi)放邊界實(shí)施的內(nèi)卷期、評(píng)價(jià)調(diào)整實(shí)施的突破期、放慢腳步實(shí)施的求真期。放慢腳步后，課程的實(shí)施真正做到基于幼兒視角，慢中求真，慢中求實(shí)，在慢境界中找到適合幼兒學(xué)習(xí)的節(jié)奏。慢下來(lái)后，幼兒可以有充足的時(shí)間、用從容的態(tài)度去猜測(cè)探索、協(xié)商合作，在反復(fù)的試誤調(diào)整中內(nèi)化知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，成為課程的主體；教師開(kāi)始用欣賞的目光看待幼兒的學(xué)習(xí)過(guò)程，用適宜的策略支持幼兒的探索發(fā)現(xiàn)，教師的教育觀從追求立竿見(jiàn)影的“應(yīng)該是”逐步轉(zhuǎn)變?yōu)楣膭?lì)幼兒大膽質(zhì)疑的“未必是”，此時(shí)的教師才能真正走進(jìn)童心、解讀童心，實(shí)現(xiàn)“以學(xué)定教”，成為課程的引導(dǎo)者和推進(jìn)者。

教育是一個(gè)從感性互動(dòng)到理性梳理的過(guò)程，潛移默化、浸潤(rùn)無(wú)聲的“慢”教育是一種求真務(wù)實(shí)的智慧，更是一種尊重幼兒的態(tài)度。慢下來(lái)等待，慢下來(lái)觀察，慢下來(lái)回應(yīng)，慢下來(lái)反思，教師的步伐篤定堅(jiān)實(shí)，幼兒的學(xué)習(xí)從容自信，教師與幼兒在慢下來(lái)的境界中相互促進(jìn)、共同成長(zhǎng)。

（作者單位系江西省撫州市保育院）

《中國(guó)教育報(bào)》2023年02月12日第2版