教師讀書的三種知識向度

作為引領(lǐng)和影響青少年學(xué)生走進(jìn)閱讀世界的關(guān)鍵力量，只有熱愛讀書的教師才能造就熱愛讀書的學(xué)生，這早已成為社會各界、學(xué)校和教師的共識。然而，現(xiàn)實(shí)中一些教師讀書時存在形式主義問題，尤其是讀淺書、淺讀書、讀書淺，歸根結(jié)底還是缺乏知識的向度。筆者希冀從寬度、深度和廣度三方面，分享提升教師讀書知識向度的方法。

讀出寬度：從具體到抽象

當(dāng)今，人類社會進(jìn)入知識爆炸時代，知識的總體容量在不斷膨脹，知識的更新速度也在飛速增長，讀書或者學(xué)習(xí)知識早已不再是一件困難的事情，困難的是選擇讀什么樣的書，學(xué)習(xí)什么樣的知識。現(xiàn)實(shí)中，有些教師將讀書視為一種負(fù)擔(dān)，僅僅泛讀一些簡單的書籍，獲得了很多寬泛的具體知識，卻缺乏真正的寬度。而抽象能夠賦予知識以內(nèi)容、結(jié)構(gòu)和層次，通過把完成某項(xiàng)特定任務(wù)時所需要的類別數(shù)目最小化，從而進(jìn)一步實(shí)現(xiàn)在被抽象知識處理上的有效性，是人們的一種理性能力。這就要求教師在明確讀書身份的基礎(chǔ)上，將書中學(xué)習(xí)的諸多具體知識抽象化，拓寬讀書的邊界和范疇，將書讀出真正的寬度。

首先，教師要以學(xué)習(xí)者的身份尊重知識的內(nèi)容、結(jié)構(gòu)和層次，并將學(xué)習(xí)到的豐富而密集的知識進(jìn)行分類。此時的知識是具體的，具有較強(qiáng)的“情境性”，如果脫離知識的原有情境，就可能會失效。這就要求我們將具體知識進(jìn)行分類，如教師知識體系中的教育理論知識、教學(xué)法知識、學(xué)科教學(xué)法知識、學(xué)生知識、課程知識等，成為教師信奉的各種類型的知識。其次，教師要以實(shí)踐者的身份檢驗(yàn)知識的有效性。這要求教師在教育教學(xué)實(shí)踐中檢驗(yàn)學(xué)習(xí)到的各類知識，將學(xué)習(xí)的信奉知識轉(zhuǎn)化為能夠在教師教育教學(xué)實(shí)踐中使用的知識。最后，教師要以反思者的身份升華知識的內(nèi)容、結(jié)構(gòu)和層次。此時的知識往往具有更強(qiáng)的理論性，具有普適用途，這就需要教師全面、全程、全方位反思知識的價值，使學(xué)習(xí)到的知識成為教師教育教學(xué)實(shí)踐的指導(dǎo)性知識。唯其如此，教師才能在拓寬讀書寬度、為解決更多難題尋找有效的指導(dǎo)性知識的同時，將具體知識抽象化，不至于落入“讀淺書”的俗套。

讀進(jìn)深度：從碎片到編碼

在21世紀(jì)的知識爆炸時代，人們逐漸發(fā)現(xiàn)了停留在“熟悉、了解”水平的百科全書式教育的弊端。有學(xué)者指出，堆砌在書里的大量信息，本身定位就有一定的問題，因?yàn)閷W(xué)習(xí)者即將面對的世界是靈活多變的，兼具未知與已知。但現(xiàn)實(shí)中，部分教師仍僅將讀書作為一項(xiàng)工作，淺嘗輒止，獲得了很多碎片化知識，卻缺乏深度。編碼是認(rèn)知心理學(xué)的關(guān)鍵概念，主要是指個體大腦通過短時記憶的方式，對信息（知識）的認(rèn)知加工過程。編碼能豐富或改變原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)，使人們自如地應(yīng)對復(fù)雜多變的實(shí)踐情境。教師在明確讀書姿態(tài)的基礎(chǔ)上，也需要將書中學(xué)習(xí)的諸多碎片化知識進(jìn)行編碼，以走進(jìn)讀書的深度。

首先，教師要以“仰視”的姿態(tài)讀懂編碼，主要是讀懂書的內(nèi)容，把握作者對整本書的設(shè)計(jì)、編訂和制作，讀懂書的核心思想，把握和學(xué)習(xí)書的重要觀點(diǎn)。以“仰視”的姿態(tài)讀書是最容易做到的，教師在讀書時首先要秉承“書書都是名著”的態(tài)度，尊重和學(xué)習(xí)作者書中的觀點(diǎn)，汲取知識，并將碎片化的知識融入已有知識體系，或與實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)建立連接。其次，教師要以“平視”的姿態(tài)理解編碼，理解書的結(jié)構(gòu)和書中知識的體系?！捌揭暋弊x書是有難度的，這要求教師依據(jù)其教育理念、知識儲備和教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，對書中內(nèi)容和知識進(jìn)行重新理解、組織、加工和輸出，形成個人專有的知識。最后，教師要以“俯視”的姿態(tài)重組編碼。這并不是說讀者高高在上，而是要求讀者依據(jù)其興趣、經(jīng)驗(yàn)、知識基礎(chǔ)和對時代、社會的感受，對書中的知識、信息和解釋所進(jìn)行的接受、理解、調(diào)整、改造乃至批判，拓展讀書的層次。以“俯視”的姿態(tài)讀書非常困難，教師要保持足夠自信，不能將知識和理論作為專家的專屬，教師才是知識和理論的創(chuàng)造者。在此基礎(chǔ)上，以個人在教育教學(xué)實(shí)踐中積累的經(jīng)驗(yàn)和實(shí)踐性知識作為審視書中觀點(diǎn)和知識的參照，深化讀書的層次。唯其如此，教師才能將碎片化的知識進(jìn)行有效編碼，走出“淺讀書”的困境，走進(jìn)讀書的深度。

讀向廣度：從專有到共享

在當(dāng)前互聯(lián)互通的便捷時代，人人皆學(xué)、時時能學(xué)、處處可學(xué)成為現(xiàn)實(shí)。但現(xiàn)實(shí)中，一些教師讀書僅僅是為了給學(xué)生作示范和個人工作需要，淺化了讀書的意義和境界。共享能夠擴(kuò)散讀書的影響范圍，實(shí)現(xiàn)讀書的真正價值。教師要通過對有經(jīng)驗(yàn)教師的教育教學(xué)活動的觀察、分析、體悟，以及獲得有經(jīng)驗(yàn)教師的指導(dǎo)、師生之間交流對話等方式獲取知識，同時將自己學(xué)到的知識共享。這就要求教師在明確立場的基礎(chǔ)上，將學(xué)習(xí)的個人專有知識共享，把書讀向廣度。

首先，教師要站在“傳播者”的立場上，提升讀書素養(yǎng)和知識共享的意愿。陳桂生教授在談及自主閱讀教育名著時表示，讀書只是專業(yè)進(jìn)修中的一法，重要的是把名著中的智慧化為個人素養(yǎng)，不能成為“書呆子”。教師讀書亦是如此，將讀書作為自身專業(yè)發(fā)展途徑的同時，也應(yīng)當(dāng)主動將讀書獲得的知識和方法與其他教師和學(xué)生共享。其次，教師要站在“接收者”的立場上，積極建構(gòu)和使用分享知識的話語體系和氛圍，使讀書共享知識更加順暢。教師通過分享、研討、交流等形式在共同體中學(xué)習(xí)，使知識在共享中不斷擴(kuò)散，不斷提升讀書素養(yǎng)和知識共享的能力。最后，教師要站在“評價者”的立場上，檢驗(yàn)其他教師和學(xué)生是否學(xué)會、理解并內(nèi)化知識，以及自身的讀書素養(yǎng)，才能真正將教師讀書獲得的專有知識共享并擴(kuò)散影響。唯其如此，教師才能將讀書獲得的個人專有知識共享，破解“讀書淺”困境，拓展讀書影響的廣度。

（作者殷玉新系浙江師范大學(xué)教育學(xué)院副教授，徐月瑩系浙江師范大學(xué)教育學(xué)院研究生）

《中國教育報(bào)》2023年08月30日第9版