教師教育改革創(chuàng)新的國際趨向

強教必先強師，而強師需要科學有效、貫通銜接的教師教育作保障。改革教師教育中存在的突出問題，構建新時代中國特色教師教育體系，有助于有效應對經(jīng)濟全球化、人工智能等對教師教育帶來的新挑戰(zhàn)，加強師范生教學實踐反思，強化教師培養(yǎng)培訓的暢通銜接，推動教師的持續(xù)專業(yè)發(fā)展。

進入21世紀，許多國家的教育學者認為，教師教育是教育發(fā)展的重要突破口。發(fā)達國家大多從拓展教師教育主體、強化對教師的人文關懷、提升教師的實踐反思和合作研究能力、順勢拓展教師教育課程領域、強化教師教育各環(huán)節(jié)的規(guī)范性貫通銜接等角度出發(fā)，探索教師教育的改革創(chuàng)新舉措。

考察世界多個國家的教師教育政策及舉措，可以發(fā)現(xiàn)，發(fā)達國家的教師教育正在順應時代變化不斷作出改革創(chuàng)新，以適應新時代教師發(fā)展的需求。

教師教育主體：從封閉單一轉向多元協(xié)作

發(fā)達國家注重建立教師教育多元主體伙伴關系，教師教育合作主體由高校和中小學逐步拓展到政府機構、商業(yè)企業(yè)和非營利性組織等。在經(jīng)濟全球化背景下，發(fā)達國家趨于尋求國際合作，引領教師適應多元的學生主體和復雜的教學環(huán)境。

建立多元主體伙伴關系。多元主體伙伴關系有助于發(fā)揮各主體獨特優(yōu)勢，適應全球化、跨學科和在線教學等新挑戰(zhàn)。發(fā)達國家除以綜合大學為本的教師教育模式外，還注重發(fā)揮多種利益共同體的合力。日本教師教育以教育大學（學院）和綜合性大學為主，其他有資質(zhì)的教育機構可為職前教師提供學習課程，幫助其獲得教師資格證，多種專業(yè)背景的專家被吸納進教師教育隊伍，為培養(yǎng)高素質(zhì)教師助力。新加坡國立教育學院承擔教師培養(yǎng)培訓，教育部引導培養(yǎng)模式和改革方向，中小學提供教學實踐平臺。英國“教學優(yōu)先”教師培養(yǎng)模式獲得合作伙伴支持，政府提供資金、監(jiān)督運營，高校指導職前教師學習和深造，受助中小學提供實踐崗位與教學指導，企業(yè)提供資金、管理指導、暑期實習場所，非營利性組織提出教師培養(yǎng)建議等。美國“教師駐校實習”項目中，城市學區(qū)或農(nóng)村中小學為實習生安排教學實習和導師指導，當?shù)馗咝＿M行指導和培訓，非營利性機構提供物質(zhì)支持。芬蘭教師教育協(xié)同主體包括中央和地方政府、高校、教師培訓學校與中小學、行業(yè)協(xié)會和科研院所等。

強化國際交流合作。近年來，發(fā)達國家在跨學科教學中注重依靠國際力量的協(xié)作和支持。芬蘭協(xié)同多個國家和地區(qū)推進STEM（科學、技術、工程和數(shù)學）教育，共享教師教育成果。芬蘭加入的歐盟STEM聯(lián)盟由歐洲各國STEM平臺、地方當局、研究委員會、大學網(wǎng)絡等組成，借助年度會議、專題研討、網(wǎng)絡論壇等，分享和傳播各國經(jīng)驗。芬蘭赫爾辛基大學與歐盟其他國家高校合作開發(fā)STEM教師培訓碩士課程，通過線上線下研討會或培訓班，提高STEM在職教師的專業(yè)能力。

教師教育內(nèi)涵：從強化專業(yè)標準轉向營造人文精神

發(fā)達國家注重確立教師專業(yè)標準，提升教師業(yè)務素質(zhì)。近年來，隨著教師主體性和教師教育人文性的興起，又趨于增強教師的主體地位，強化教師教育的人文精神。

確立教師專業(yè)標準。發(fā)達國家注重在教師專業(yè)標準框架下培養(yǎng)教師的終身學習能力與教學實踐和反思技能。經(jīng)濟合作與發(fā)展組織（OECD，以下簡稱“經(jīng)合組織”）指出，在當今快速變化的世界，教師需創(chuàng)新教學方法，把握學生情感動機，加強團體合作，增強教學技能。美國卓越教師專業(yè)標準要求教師熟悉學科與教學法知識，系統(tǒng)思考教學實踐、參與學習共同體等。澳大利亞國家教師專業(yè)標準涉及專業(yè)知識、專業(yè)實踐、專業(yè)參與三大維度下的七個具體維度，并對不同發(fā)展階段教師的專業(yè)標準分別進行區(qū)分和規(guī)制。

不斷強化人文精神。發(fā)達國家注重在教師教育中強化人文精神，彰顯對教師的人文關懷。一是提供優(yōu)厚待遇保障，營造尊師重教的社會氛圍。歐盟成員國將教師專業(yè)發(fā)展與升職、休假、獎金、津貼等相結合，尤其是為教師專業(yè)發(fā)展提供財政支持，如提供研究經(jīng)費、報銷教師專業(yè)發(fā)展費用等。二是為教師賦權。日本東京都將教師發(fā)展與學校管理融為一體，支持教師參與學校管理。芬蘭營造“信任與合作文化”，倡導信任教師和教師合作，并在課程設計、教學材料選用、教法創(chuàng)新等方面賦予教師專業(yè)自主權。三是提供多元化和個性化的教師專業(yè)成長平臺。經(jīng)合組織一些成員國通過為教師提供充足時間鉆研業(yè)務、聘請專家開展校內(nèi)工作坊等活動，支持教師參與教師發(fā)展決策。新加坡開通教學、領導、專家等職業(yè)發(fā)展通道，引導教師個性化發(fā)展。四是創(chuàng)建教師榮譽表彰機制。美國哥倫比亞公立學區(qū)等地將教師分為多個榮譽職級。美國還設立國家年度教師獎，每年春天美國總統(tǒng)在白宮正式頒獎。

教師教育課程：從遵循傳統(tǒng)走向應勢而變

發(fā)達國家針對傳統(tǒng)教師教育中的理論脫離實踐等情況，不斷改革課程體系，加強實踐反思和合作研究。隨著經(jīng)濟全球化的發(fā)展與人工智能的興起，傳統(tǒng)課程又向國際化、數(shù)字化素養(yǎng)等領域拓展。

注重教學實踐反思合作。教師培養(yǎng)注重由傳統(tǒng)理論學習轉向“成果”轉化即教學實踐能力提升；教師培訓由理論學習轉向實踐反思，由自主學習轉向專業(yè)合作。日本職前教師在“課例研究”中共同設計、觀摩研討真實課例，在一名教師授課和自評基礎上，協(xié)作完善教案、集體評價、分享成果。新加坡通過開展團體服務學習，培養(yǎng)職前教師實踐反思能力與情境領導力，通過網(wǎng)絡學習共同體提升在職教師課例合作研究能力。英國通過政府項目撥款，強化高校與中小學伙伴關系，以增強職前教師教學實踐，并在教師培訓中關注理性化的實踐反思和行動研究。美國“教師駐校實習”項目遴選名師指導駐校生強化教學實踐，教師培訓中指導教師確定研究主題和發(fā)展規(guī)劃。法國通過實地考察、陪伴實習和全責實習以及中小學和高校教師混合指導培養(yǎng)職前教師教學實踐和反思能力，在教師培訓中引導教師更新教學觀念和技能。芬蘭注重培養(yǎng)研究型教師。職前教師實習貫穿教師培養(yǎng)，配以高校和中小學導師；不同層次實習都設理論課程，以研究驅動教學實踐。

順勢拓展課程領域。隨著經(jīng)濟全球化的發(fā)展以及人工智能時代的到來，教師教育課程從傳統(tǒng)專業(yè)課程拓展到國際合作素養(yǎng)、數(shù)字素養(yǎng)等領域。日本在教師培養(yǎng)中引入信息技術課程，加速教學手段更新。新加坡國立教育學院為職前教師提供全球交流項目，幫助其感受國際化教育理念。英國運用現(xiàn)代虛擬設備創(chuàng)新教師培訓方式滿足教師個性化需求。美國加強教師全球素養(yǎng)教育。哥倫比亞大學師范學院、世界智慧科學院、亞洲協(xié)會協(xié)同研發(fā)全球素養(yǎng)教師教育認證研究生課程，指導多國教師線上學習研討和線下實踐體驗，提升未來教師批判性思維和交流合作等能力。法國的國家高等教師教育學院與多國高校協(xié)作為職前教師拓展國際合作或實習機會，推進學歷國際互認。

教師教育保障：從完善教師入職門檻轉向加強規(guī)范性銜接

發(fā)達國家在學歷和資格認證等方面設置了較高的教師入職門檻。近年來，又趨于統(tǒng)籌和強化教師教育各環(huán)節(jié)的規(guī)范性貫通銜接。

設置教師入職門檻。發(fā)達國家為選擇適合的優(yōu)秀人才從教，大多設置較高的教師入職門檻，在學歷、考核、資格認證等方面提出要求。新加坡、芬蘭、法國等國教師須獲得碩士學位才能從教，芬蘭還要求學生通過競爭性考試才能進入職前教育階段。德國教師要在從教前進行1—2年臨床培訓。英國職前教師入學須通過嚴格面試，內(nèi)容涉及教育工作經(jīng)歷、個性特征、對孩子的愛心、溝通能力等方面，完成學業(yè)后需通過教學實踐和過程性考核才能獲得教師資格證書。

強化規(guī)范與銜接。發(fā)達國家以規(guī)范職前教學實踐和職后培訓等方式，強化教師培養(yǎng)與培訓規(guī)范性銜接。日本職前教師學習教師資格證課程后獲得教學實踐技能，在職教師借助教師資格證更新制度促進持續(xù)專業(yè)發(fā)展。新加坡通過教師成長電子檔案袋引領教師職業(yè)規(guī)劃，讓教師從職前培養(yǎng)學習檔案到實習實踐展示檔案，再到合格教師教學檔案，持續(xù)追蹤自身成長歷程。美國“教師駐校實習項目”由當?shù)馗咝Ｖ笇嵙晫W員，中小學安排教學崗位和實踐導師，有效銜接職前培養(yǎng)和入職培訓。芬蘭會對職前教師報考者進行心理測試，對新教師提供針對性培訓，同時教育行政部門、中小學、社區(qū)等多元主體協(xié)作促進教師教育前后銜接。

教師教育的這些國際趨向，體現(xiàn)了教師教育在主體、內(nèi)涵、課程、保障等方面面臨的挑戰(zhàn)和改革探索。把握教師教育的最新國際趨向，有助于改革我國教師教育制度，促進教師專業(yè)發(fā)展，從而助力教育強國建設。

（作者單位系中國教育科學研究院，本文系2022年度中國教育科學研究院中央級公益性科研院所基本科研業(yè)務費專項資助項目“教師教育的國際考察與啟示”[GYJ2022055]成果）

《中國教育報》2023年09月07日第9版