新課標下如何提升教師信息化教學能力

■本期關(guān)注：教師信息化教學能力

2022年年初，教育部提出實施教育數(shù)字化戰(zhàn)略行動，加快推進教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型。同年4月，《義務教育課程方案和課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”）發(fā)布。新課標指出，兒童青少年的成長環(huán)境深刻變化，人民對教育的需求從“有學上”轉(zhuǎn)向“上好學”。新課標作為我國基礎(chǔ)教育改革的綱領(lǐng)性文件，對教師信息化教學能力的發(fā)展提出了新的要求。教師教學應從過去的學科本位、知識本位走向?qū)W生素養(yǎng)本位，而教師教學轉(zhuǎn)變的關(guān)鍵在于其信息化教學能力的發(fā)展。

踐行素養(yǎng)本位，聚焦“四個維度”

學生核心素養(yǎng)培養(yǎng)統(tǒng)領(lǐng)貫穿整個新課標。為了踐行學生素養(yǎng)本位，新課標強調(diào)，教師教學應構(gòu)建真實的情境，培養(yǎng)學生綜合運用學科知識來解決實際問題的能力，促進學生的個性化發(fā)展。結(jié)合新課標要求及教育部下發(fā)的《中小學教師信息化教育教學能力發(fā)展框架》（以下簡稱《框架》），教師信息化教學能力提升重點需放在學情分析、教學設計、學法指導和學業(yè)評價四個維度上。

在學情分析維度，提升自身的教學數(shù)據(jù)分析意識。新課標要求教師落實因材施教，發(fā)揮新技術(shù)的優(yōu)勢，探索線上線下深度融合，服務學生個性化學習。傳統(tǒng)的學情分析大多是基于教師的個人經(jīng)驗，容易導致主觀化和片面化的判斷。目前，線上線下結(jié)合的課堂教學正在趨于常態(tài)化，推動了學習過程的證據(jù)化和可視化呈現(xiàn)，為教師開展全過程、跟蹤式的學情分析提供了支撐。

在教學設計和學法指導維度，提升教師利用信息化技術(shù)創(chuàng)設真實學習情境的能力和數(shù)字資源建構(gòu)能力。新課標在推進課堂教學實施中提出，要強化學科實踐，注重“做中學”；加強知識學習與學生經(jīng)驗、現(xiàn)實生活、社會實踐之間的聯(lián)系；注重真實情境的創(chuàng)設，增強學生認識真實世界、解決真實問題的能力。除了運用語言描述和圖片展示等傳統(tǒng)方式外，教師可通過微課視頻、虛擬現(xiàn)實等新技術(shù)，營造真實的問題情境，從而提高學生的學習體驗，激發(fā)學生的學習興趣。同時，大單元教學、項目式學習等綜合性教學活動是落實新課標的重要手段。通過利用優(yōu)質(zhì)教育數(shù)字資源，使用大數(shù)據(jù)、思維導圖等方式收集、整理和分析多元知識內(nèi)容，教師可有效地為學生構(gòu)建起學科本位的跨學科知識體系，提升其解決真實問題的能力。

在學業(yè)評價維度，提升教師的教學數(shù)據(jù)分析能力。新課標要求教師推進評價觀念、方式方法改革，提升考試評價質(zhì)量。學生的核心素養(yǎng)具有內(nèi)隱性，難以通過傳統(tǒng)的紙筆測試來開展評價。教育數(shù)據(jù)具有使學生核心素養(yǎng)外顯化的功能。當前教育技術(shù)應用不斷深化，使多模態(tài)的教學數(shù)據(jù)采集成為可能。例如，課前學生的預習情況、課中師生的行為互動、課后學生的作業(yè)完成情況等都是具有重要價值的教學數(shù)據(jù)。

立足能力提升，破解“三大難題”

在長期的教育信息化建設過程中，教師的信息化教學能力有了顯著的提升。但當前的教師信息化教學能力提升，還需要破解教師認識淺層化、培訓過程形式化、評價體系單一化方面的難題。

一是破解教師認識淺層化難題。隨著大規(guī)模在線教學的普及，廣大教師逐步認識到信息化教學能力的重要性，但在教學實踐中，教師主動提升自身信息化教學能力的意愿普遍不強。造成這一現(xiàn)象的主因是，教師對信息化教學能力的理解淺顯化。一是將信息化教學簡單地理解成使用信息技術(shù)替代傳統(tǒng)教學環(huán)節(jié)，缺乏信息化技術(shù)深化教學方式變革的意識。例如，大多教師能熟練地使用PPT來替代傳統(tǒng)的板書和教具演示環(huán)節(jié)，在一定程度上提升了教學效率，但未能真正變革教學流程。二是重視數(shù)字資源收集，卻缺乏科學的教學設計。信息技術(shù)的發(fā)展變革了知識的生產(chǎn)和傳播途徑，使數(shù)字資源的內(nèi)容更豐富、獲取更便捷和迭代更迅速，但也加大了對教師信息識別、篩選和設計等方面能力的要求。

二是破解培訓過程形式化難題。目前，中小學教師信息化教學能力培訓已趨于常態(tài)化，然而，培訓過于關(guān)注專業(yè)技能提升，培訓過程形式化的問題逐漸顯露。究其原因，一方面，受限于教師的學科背景、所處地區(qū)和認知水平等差異，教師的信息化教學能力發(fā)展并不均衡。調(diào)查研究中發(fā)現(xiàn)，高級教師多從教學需求出發(fā)主動考慮是否使用信息技術(shù)，而其他教師多在外部力量的推動下被迫使用技術(shù)應用開展賽課等活動。另一方面，現(xiàn)有的專業(yè)培訓存在方式單一、重理論輕實踐、與學科聯(lián)系不緊密等問題，難以滿足新課標下，教師信息化教學能力發(fā)展需求。如培訓以介紹信息技術(shù)和教學理論知識為主，較少展示學科教學與教學技術(shù)深度融合的案例。信息化教學能力培養(yǎng)是一項長期的系統(tǒng)性工程，需通過專業(yè)培訓、自主學習、互相交流等多種途徑實現(xiàn)。

三是破解評價體系單一化難題。《框架》《中小學教師信息技術(shù)應用能力標準（試行）》《教師數(shù)字素養(yǎng)》等文件的發(fā)布，為教師信息化教學能力的評價提供了理論依據(jù)。但文件中提出的大多是通用的能力標準，與學科教學聯(lián)系不緊密，缺乏階段性的劃分，不能有效地幫助教師準確判斷自身的能力水平，也因此缺乏能力提升指引。同時，學校對教師信息化教學能力的評價和考核大多以課程學時和培訓考核成績?yōu)橐罁?jù)，導致教師“刷課”和“臨時抱佛腳”現(xiàn)象十分常見。破解評價體系單一化難題，提高評價的科學性，不僅有助于教師明確自己的能力發(fā)展方向，還有助于學校、教育局等管理部門及時調(diào)整培訓計劃。

更新教學理念，找準“三大路徑”

對標新課標對教師信息化教學能力的要求，結(jié)合當前教師信息化教學能力的發(fā)展現(xiàn)狀，需從多方面、多角度不斷觸發(fā)教師教學理念更新，不斷創(chuàng)造性整合教師信息化教學能力培訓。

一是教學重構(gòu)，深化教師認識。新課標明確提出，與信息技術(shù)有機融合的教學應當以學習者為中心，凸顯學生的學習主體地位，服務于學生的個性化學習；應當服務于學生的核心素養(yǎng)發(fā)展，促進學生綜合運用知識，解決真實問題的能力。教育信息技術(shù)對教學具有全方位、多樣化的支持作用，也是教育數(shù)字化賦能高質(zhì)量發(fā)展的重要途徑。教師應當深刻認識到，信息化教學能力發(fā)展的核心是實現(xiàn)信息技術(shù)支持下的教學模式重構(gòu)。

二是群體協(xié)作，提高培訓針對性。新課標指出，要明確國家、地方、學校的培訓職責，建立健全培訓工作體系，注重提供個別化指導服務。通過加強不同群體間的協(xié)作，提高培訓針對性，可以有效破解培訓過程形式化難題。首先，國家層面應該加強頂層設計。目前，我國頒布了一系列信息化教學能力提升的政策文件，還需要進一步明晰各部門的權(quán)責，組織引導科學評價體制的建設，保障教師信息化教學提升工程的持續(xù)有效開展。其次，地方層面應加強多部門協(xié)同機制建設。除了學校和教師的投入，信息化教學能力提升工作的高效開展還需要來自高校、教育管理部門、技術(shù)部門、財政中心等多個部門的支持，積極利用多種技術(shù)和手段，豐富教研活動的途徑和方式。最后，學校層面應加強交流協(xié)作。一方面，加強學校內(nèi)群體協(xié)作，充分發(fā)揮高能力水平教師的榜樣作用，開展基于學科教學的信息化教學經(jīng)驗交流分享，形成技術(shù)幫扶結(jié)對機制等；另一方面，加強學校間的交流合作，觀摩優(yōu)秀的信息技術(shù)支持下的教學案例，形成具象的信息化教學認知。

三是數(shù)據(jù)支持，豐富評價體系。新課標提出，要提高教研活動的針對性，增強教研供給的全面性與均衡性以及了解和把握各方對教研的多樣化需求等。當前，大數(shù)據(jù)、物聯(lián)網(wǎng)等新技術(shù)不斷涌現(xiàn)，創(chuàng)設了及時便捷的泛在學習環(huán)境等，儲存了大量的教師行為數(shù)據(jù)，有助于破解評價單一化難題。打破部門間的數(shù)據(jù)孤島，匯聚教師在信息化教學過程中的需求、偏好等信息數(shù)據(jù)，以此為依據(jù)建立教師數(shù)字畫像，不僅可以支持教師明確自己信息化教學能力存在的不足，還可以支持學校等管理部門的決策和規(guī)劃，從而優(yōu)化現(xiàn)有的教師培訓體系。

（作者系教育部基礎(chǔ)教育教學指導委員會信息化教學專委會委員、廣西師范大學教育學部教授）

《中國教育報》2023年09月16日第3版