學(xué)段平順銜接，教師如何作為

學(xué)段銜接是教育工作的重要部分，當(dāng)前我國基礎(chǔ)教育主要涵蓋幼兒園、小學(xué)、初中、高中四個(gè)學(xué)段，雖前后連接、互為貫通，但是每個(gè)學(xué)段各成系統(tǒng)，在目標(biāo)、要求、內(nèi)容、形式、方法上存在一定差異，學(xué)段間的不銜接現(xiàn)象，嚴(yán)重的甚至?xí)盍褜W(xué)生的連續(xù)成長。

《義務(wù)教育課程方案（2022年版）》特別指出強(qiáng)化不同學(xué)段銜接的重要性，旨在加強(qiáng)從小學(xué)至高中的課程一體化設(shè)計(jì)，這對(duì)于義務(wù)教育階段特別是學(xué)段銜接中的教師而言有著重要的導(dǎo)向作用。新學(xué)期伊始，面對(duì)尚不熟悉新學(xué)校的學(xué)生以及隨之而來的各種適應(yīng)性問題，教師通過科學(xué)靈活的方式引領(lǐng)學(xué)生順利銜接，尤為重要。

    “傾聽”學(xué)生主體的生命敘事

人的發(fā)展是一個(gè)循序漸進(jìn)的過程，對(duì)于初入新學(xué)段的學(xué)生而言，升學(xué)意味著進(jìn)入新的發(fā)展階段與社會(huì)角色，需要有層次性和漸進(jìn)性的調(diào)整與適應(yīng)。

在這樣的新階段中，學(xué)生一方面需要熟悉知識(shí)、人際、空間等多種要素的驟然變化，另一方面需要調(diào)和這些變化與他們過往經(jīng)歷及未來生活之間的關(guān)系，促使自己的經(jīng)驗(yàn)得以發(fā)展與延續(xù)。因此，面對(duì)仍處于銜接期的學(xué)生，教師不能僅憑借他們當(dāng)下的具體外顯行為，就將其發(fā)展水平簡(jiǎn)單標(biāo)簽化為“適應(yīng)”抑或“不適應(yīng)”，而是需要扎根于不同學(xué)生的整體生命脈絡(luò)中，傾聽他們的個(gè)體敘事。

對(duì)于大多數(shù)學(xué)生而言，新環(huán)境中的干擾因素難以把控，適應(yīng)過程并非是線性、可預(yù)設(shè)的，不同家庭、教育及社會(huì)背景的學(xué)生在該時(shí)期所面臨的情形與問題不盡相同，難以找到一成不變的階段性“標(biāo)準(zhǔn)”。由此，教師除了需要關(guān)注學(xué)生的當(dāng)下，亦需將他們作為發(fā)展的個(gè)體，協(xié)助他們?cè)谶@不連續(xù)的教育時(shí)刻完成自己作為主體的過去、當(dāng)下與未來的聯(lián)結(jié)，進(jìn)而形成完整的生命敘事。

例如，教師可以組織“我的自傳”等主題活動(dòng)，邀請(qǐng)學(xué)生撰寫個(gè)人自傳并集體交流。這一過程既是學(xué)生與自我深度對(duì)話的內(nèi)省，也是形成班級(jí)凝聚力的重要方式。教師可以從學(xué)生的視角了解他們的過往經(jīng)歷、對(duì)新學(xué)段的思考以及對(duì)未來發(fā)展的期盼，嘗試從一個(gè)個(gè)獨(dú)特而完整的生命個(gè)體視角解讀學(xué)生，以傾聽的姿態(tài)緩解他們的銜接焦慮。

    家校攜手重構(gòu)“起跑線”價(jià)值

“不能輸在起跑線上”一直是學(xué)段銜接中被教師與家長廣泛熱議的論點(diǎn)，尤其是對(duì)于許多家長而言，“一步慢，步步慢”的焦慮心態(tài)一直貫穿于整個(gè)銜接期。因此，如何認(rèn)識(shí)和建構(gòu)“起跑線”這一概念是學(xué)段銜接中教師和家長需要共同關(guān)注的話題。

“社會(huì)時(shí)鐘”是社會(huì)心理學(xué)中的一個(gè)重要概念，指?jìng)€(gè)體生命發(fā)展中主要里程碑的心理時(shí)鐘，通俗來講就是“什么年齡做什么事”。需要明確的是，我們常言的“起跑線”正是一個(gè)社會(huì)時(shí)鐘的關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)，學(xué)生在這一節(jié)點(diǎn)所外顯的行為或問題實(shí)質(zhì)是其過去經(jīng)驗(yàn)（學(xué)習(xí)習(xí)慣、知識(shí)積累、社會(huì)交往等）與新場(chǎng)域的要求是否匹配的折射，而非能力水平高低的單一展現(xiàn)，更不能決定學(xué)生最終的發(fā)展及成就。

因此，教師和家長需達(dá)成共識(shí)，不能僅關(guān)注學(xué)生升學(xué)后的成績與排名變動(dòng)，更不能因其未能跟上既定的外部節(jié)奏就一味苛責(zé)，而是要家校攜手，從學(xué)生自身特點(diǎn)與新場(chǎng)域的匹配出發(fā)，共同尋找適用于不同個(gè)體的起跑節(jié)奏，最終凝練為每個(gè)學(xué)生在新學(xué)段的不同發(fā)展導(dǎo)向與主軸。

例如，小升初階段的學(xué)生面臨科目與作業(yè)增多的變化，此時(shí)家長和教師不應(yīng)過分執(zhí)著于完成度，而需幫助學(xué)生逐步調(diào)整作息習(xí)慣，通過良好的時(shí)間管理逐步建立學(xué)習(xí)新模式，讓學(xué)生以更自如和持久的方式開始自己在新階段的“長跑”。

    善用“同輩”力量為銜接賦能

學(xué)生群體的“同輩文化”在其銜接過程中發(fā)揮著至關(guān)重要的作用。對(duì)基礎(chǔ)教育階段的學(xué)生而言，進(jìn)入新環(huán)境時(shí)能否建立良好的同伴聯(lián)系以及能否融入新集體是他們關(guān)注的重點(diǎn)，能否建立歸屬感是學(xué)段銜接是否順利的關(guān)鍵影響因素。

因此，教師在學(xué)生入學(xué)適應(yīng)階段的班級(jí)文化建設(shè)尤為重要，要充分發(fā)揮同伴文化的積極影響作用，形成班級(jí)合力，實(shí)現(xiàn)集體的順利過渡。具體到教育實(shí)踐中，教師可以在新學(xué)段與尚未相互熟悉的學(xué)生共同創(chuàng)設(shè)一些具有儀式感的“啟動(dòng)事件”，例如取班名、定口號(hào)、設(shè)計(jì)班服等，幫助學(xué)生在集體中找準(zhǔn)定位、找到方向。

值得注意的是，隨著學(xué)段升高帶來的學(xué)業(yè)壓力，學(xué)生之間的競(jìng)爭(zhēng)逐漸凸顯。雖然一定程度的競(jìng)學(xué)可以營造良好的學(xué)習(xí)氛圍，但是過度競(jìng)爭(zhēng)容易造成對(duì)立與沖突，加速班級(jí)的割裂與分化。因此，如何平衡競(jìng)爭(zhēng)與合作的關(guān)系，進(jìn)而構(gòu)建美美與共的同輩文化是高學(xué)段教師需特別關(guān)注的問題。

具體而言，教師可以多組織學(xué)生圍繞入學(xué)適應(yīng)中的核心議題開展項(xiàng)目式學(xué)習(xí)及團(tuán)體性競(jìng)賽，促使學(xué)生在輕松有序的氛圍中了解彼此，在相互支持中建立友誼，形成良性的同輩關(guān)系。在此基礎(chǔ)上，教師可以請(qǐng)全體學(xué)生共同商定班級(jí)公約，強(qiáng)化他們的集體意識(shí)與責(zé)任意識(shí)，讓良好的班風(fēng)為集體賦能。

    “聯(lián)合教研”助力持續(xù)發(fā)展

入學(xué)適應(yīng)并非高學(xué)段教師的獨(dú)立工作，而需與其他學(xué)段、機(jī)構(gòu)進(jìn)行聯(lián)動(dòng)，特別需要不同學(xué)段教師之間的“聯(lián)合教研”，共同助力學(xué)生的持續(xù)適應(yīng)與發(fā)展。

聯(lián)合教研包括“縱向教研”和“橫向教研”兩個(gè)維度。從縱向?qū)用婵?，義務(wù)教育的課程與教學(xué)可以被視作“涵蓋著兩極的連續(xù)光譜”，換句話說，小學(xué)一年級(jí)至高中三年級(jí)是由“兒童中心”向“知識(shí)中心”逐步轉(zhuǎn)換的過程，因此，每學(xué)段的銜接階段可以被視作這一連續(xù)體發(fā)生斷裂的過程。這需要前后兩學(xué)段的教師雙向?qū)樱瑸閷W(xué)生搭建過渡的橋梁，而非僅僅依賴或問責(zé)于其中一方。基于此，不同學(xué)段教師的“聯(lián)合教研”可以為彼此構(gòu)建開放平等的交流空間，共同探索求同存異的可能方案。

從橫向?qū)用娑?，同學(xué)段不同學(xué)校的學(xué)科教師可以共同開展“聯(lián)合教研”，在共同體中交流各自面臨的問題或經(jīng)驗(yàn)，進(jìn)而以實(shí)踐共同體的形式找尋學(xué)科知識(shí)與教學(xué)法有效銜接的路徑。由此，可以實(shí)現(xiàn)不同階段不同背景的教師全方位聯(lián)動(dòng)，共同為學(xué)段銜接培育良好的生態(tài)環(huán)境。

（作者單位系北京師范大學(xué)教師教育研究中心）

《中國教育報(bào)》2023年09月22日第9版