構建教研共同體促學校高質(zhì)量發(fā)展

自2002年起至今，21年間，我先后擔任了5所不同類型學校的校長。每段經(jīng)歷都是一場挑戰(zhàn)，每場挑戰(zhàn)也是一次突破。在用腳步丈量過的教育土壤中，我始終致力于構建一體化、融合化和特色化的教育發(fā)展共同體。其中，教研共同體已經(jīng)成為學校高質(zhì)量發(fā)展的第一生產(chǎn)力。

以“一盤棋”思維實事求是開展教研

2022年，我來到山東省膠州市第一中學擔任校長，做的第一件事就是聽課。一中的教師學歷水平高，也都非常敬業(yè)。但聽課和看教研活動一圈下來，我發(fā)現(xiàn)了幾個問題：有的學科教師明明是一起備的課，甚至一個教師的同一節(jié)課在兩個不同的班級上，上課的效果卻截然不同。還有的教師，高二、高三接了這個班，高一教師教的什么卻不了解、不熟悉，導致的結果要么是教過的知識再教一遍，要么是把學生還沒有完全掌握的內(nèi)容給忽略了。

這時我意識到，很多教師“教研”“協(xié)同”意識淡薄，甚至還在單打獨斗、機械重復，或者只做“小”教研，局限于某一備課組，局限于討論知識落實，無法適應新高考改革的需要，無法從整體上顧全學生特點與推進學校教學可持續(xù)發(fā)展。

看見了學校教研存在的問題，經(jīng)過師生討論，我們提出了解題思路：構建教研共同體，把學生、教師、學校的三年視作“一盤棋”，落子考慮整盤棋局，而不下單招、孤招。我們確定了“實事求是，有的放矢”的教研方針：“實事”即摸清學生的基礎知識、基本能力，這是教師教學的前提；“求”即我們?nèi)パ芯?；“是”即教學原理、規(guī)律和方法；“的”是精準把握問題、精準把握知識；“放矢”即弄到箭、看清靶、射得準。

教研首先要打通。怎么打通？先把教研組和備課組打通，實行雙軌制教研，在年級內(nèi)開展學科集體備課，跨年級實行大教研活動。以語文學科為例，備課組先對下周的教學重點進行備課，分工準備教學資料，在備課過程中產(chǎn)生的爭論和疑問，都可以成為教研的課題和方向，在下一次的大教研會議上，備課提出的問題就可以被解決掉。如果解決不掉怎么辦？那就是教研組要面對的新挑戰(zhàn)，要設計解決思路，讓教師在課堂實踐中反復實驗、反復探索，直到找到效果最好、最優(yōu)的教學辦法。

以學習型教師隊伍建設促教研能力提升

同一個老師上同一節(jié)課，不同的班級學生學習效果卻不一樣，這是為什么？和幾位兼任不同班級課程的各學科教師逐一聊下來，發(fā)現(xiàn)在不同的班級里，班主任管理的風格很不一樣。例如這位班主任是一位語文教師，他可能就十分重視記憶型的知識，相對地，對數(shù)學、物理這一類需要思維訓練的學科重視度就會降低。而學科與學科之間也是貫通的，有時因為不同班級學科的進度不一樣、教師擴展的課外知識不一樣，可能就會影響不同班級對該學科某個知識的理解和掌握程度。

了解到這個問題后，我們讓教研“立體化”，開展年級貫通、滾動聯(lián)動的立體教研。在橫向?qū)用妫蚱茖W科壁壘，同一年級不同學科聯(lián)合教研，各科教師了解學生在不同學科的學習進度，有效做到學科交叉融合、全學科育人。在縱向?qū)用?，消解了年級限制，每兩周一次開展高一、高二、高三全年級“大教研”活動，在不同教師的分享、合作中產(chǎn)生思想的碰撞，將學生的三年一貫制培養(yǎng)納入學校高質(zhì)量發(fā)展的軌道，真正以教研共同體促進學生素養(yǎng)能力提升。

為了提升教學質(zhì)量，我們學?；趯W習型教師隊伍建設的實踐經(jīng)驗，在學校建立起以教研組為單位的專業(yè)學習共同體，形成了“研磨創(chuàng)練悟”一體化的校本教研模式：“研”，指研讀課程標準、學科素養(yǎng)；“磨”，切磋琢磨，教研共同體的意義便在于共同學習研究，反復打磨出精品課；“創(chuàng)”，指創(chuàng)新、創(chuàng)造出好題、好教法；“練”，針對每位教師的不同特點，提出有效建議與改進措施，在教研組內(nèi)部反復模擬、演練；“悟”，是通過教師自己參悟、體悟，將教研所得內(nèi)化于心，以“悟”促“研”，以此提升教師的教研能力與內(nèi)生動力。

這樣，經(jīng)過優(yōu)化教學的“供給側”資源，教師的能力和水平顯著提升，教學質(zhì)量自然水漲船高。

因材施教，把教研成果轉化為學習效果

教研的出發(fā)點和落腳點是學生，一切教研都要以學生為中心。如何用一份導學案滿足不同層次班級、不同層次學生的學習需求？這是我們教研時重點攻克的一個課題。

為了讓每一名學生都得到最適合的教育，實現(xiàn)最大程度的因材施教、分類發(fā)展，我們探索形成了多層次、選擇性、針對性的校本系列“星級學案”：拓展知識和高難度試題“加星”以解決課堂上優(yōu)生“吃不飽”的問題；專項學案“加星”以幫助弱科生集中“加餐”；講評學案“加星”以滿足學生個性化做題的需求。

為了打破“學科壁壘”，實現(xiàn)“跨學科”教研，我們建立了導學案存儲平臺和展示平臺，進行優(yōu)秀導學案評選，不斷規(guī)范導學案的編制、使用，使各學科的導學案設計既遵循教育教學規(guī)律，又符合學生發(fā)展需要，由淺入深，循序漸進，把教研共同體的教研成果轉化成學習共同體的學習效果，實現(xiàn)由重教向重學的轉變。我們還開展了新任教師過關課、學科每周展示課、名師示范課、青年教師基本功比賽、骨干教師優(yōu)質(zhì)課比賽等各類教研共同體活動，激發(fā)了教師的內(nèi)在潛能。

教師們把學校一開始的“要我教研”的外在要求，轉變?yōu)椤拔乙萄小钡膬?nèi)在需求，成為學校發(fā)展的見證者、開創(chuàng)者、建設者。師生之間的距離縮小了，教師之間的合作增多了，班級之間的發(fā)展平衡了，教育教學質(zhì)量自然就提高了。

（作者系山東省膠州市第一中學校長，本文系青島市教育科學“十四五”規(guī)劃2022年度重點課題“基于學生多元發(fā)展的普通高中學校特色課程建設的路徑研究”［課題批準號：QJK2022B024］的階段性研究成果）

《中國教育報》2023年11月15日第5版