真實(shí)情境引領(lǐng)文學(xué)名著閱讀

    ■“推動(dòng)青少年讀書(shū)”系列：閱·青春讀書(shū)會(huì)

整本書(shū)閱讀進(jìn)入中學(xué)教材后，教師們對(duì)此非常重視，但也感到困惑頗多。據(jù)我觀察，主要是由于不少教師還習(xí)慣于用傳統(tǒng)應(yīng)試的眼光來(lái)看整本書(shū)閱讀，于是就出現(xiàn)了以下幾方面的問(wèn)題：

第一，導(dǎo)讀方式過(guò)于程式化。教師習(xí)慣于運(yùn)用統(tǒng)一模式進(jìn)行所有書(shū)籍的引導(dǎo)，語(yǔ)文教師容易傾向于把所有的書(shū)籍文本都變成超長(zhǎng)篇的文學(xué)鑒賞：情節(jié)梳理、人物形象分析、主題討論三部曲。缺少對(duì)于不同題材書(shū)本的不同處理方法，不僅難以激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，也大大弱化了各種書(shū)籍豐富的價(jià)值。

第二，以布置閱讀任務(wù)，督促完成任務(wù)的單一方式來(lái)處理書(shū)籍閱讀。要么布置的閱讀任務(wù)模式化、零散化，雖然每個(gè)任務(wù)和讀書(shū)都有一定的關(guān)聯(lián)，但和具體書(shū)籍的結(jié)構(gòu)、情節(jié)特點(diǎn)、主旨情緒不契合，學(xué)生把書(shū)籍閱讀變成一次次完成任務(wù)的“打卡”。要么錯(cuò)誤地理解讀書(shū)與現(xiàn)實(shí)的聯(lián)系，如《紅樓夢(mèng)》閱讀中“假設(shè)賈寶玉患上新冠，最先傳上哪五個(gè)人”之類的設(shè)計(jì)，表面是真實(shí)情境，實(shí)質(zhì)上割裂了學(xué)生通過(guò)閱讀文字本身與書(shū)本、與作者所寫的人物之間建立聯(lián)系的自然過(guò)程，這樣的任務(wù)怎么能讓孩子真正投入到愉悅的閱讀中呢？

第三，以檢測(cè)為核心，把整本書(shū)閱讀變成追求標(biāo)答應(yīng)試的一部分。只讀教材推薦的，只讓學(xué)生記下主旨，缺少甚至沒(méi)有真實(shí)的閱讀交流，學(xué)生無(wú)法表達(dá)自己真實(shí)的感受、困惑。一些教師設(shè)計(jì)了各種各樣的情景任務(wù)，卻忘記了閱讀書(shū)籍最需要的是真實(shí)的交流，需要的是思維的碰撞，需要的是在討論中，不斷激發(fā)共情的能力，內(nèi)化對(duì)人性的理解、對(duì)人類文明的理解，激發(fā)進(jìn)一步創(chuàng)造的熱忱。

    真實(shí)情境激發(fā)學(xué)生整本書(shū)閱讀的熱情與成效

我從1991年初為人師開(kāi)始，就在課內(nèi)外組織學(xué)生進(jìn)行名著閱讀。隨后的三十多年時(shí)間，在不同的學(xué)校，面對(duì)不同學(xué)段，我始終將整本書(shū)閱讀納入我的教學(xué)。怎樣更好地讓整本書(shū)閱讀走進(jìn)學(xué)生生活，使之成為終身的習(xí)慣？我認(rèn)為，關(guān)鍵是讓書(shū)籍閱讀成為學(xué)校教學(xué)中的有機(jī)組成部分，并以真實(shí)情境激發(fā)學(xué)生閱讀的熱情。為此，可以從以下五方面著手。

設(shè)置大單元學(xué)習(xí)的真實(shí)情境。新課標(biāo)圍繞學(xué)生核心素養(yǎng)養(yǎng)成，進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)語(yǔ)文學(xué)習(xí)的情境性、實(shí)踐性、綜合性，為此，在基礎(chǔ)型、發(fā)展型任務(wù)群基礎(chǔ)上，將整本書(shū)閱讀和跨學(xué)科學(xué)習(xí)設(shè)置為拓展型任務(wù)群。如何落實(shí)拓展型學(xué)習(xí)任務(wù)群？我嘗試?yán)么髥卧虒W(xué)形成的大情境，將三個(gè)層次的任務(wù)群進(jìn)行有機(jī)融合，發(fā)揮不同任務(wù)群相互支撐的綜合作用。

我把語(yǔ)文現(xiàn)行統(tǒng)編教材進(jìn)行了一定的單元重組。每學(xué)期變?yōu)槿剿膫€(gè)大的學(xué)習(xí)單元，每個(gè)大單元配備相應(yīng)主題的閱讀書(shū)目和主題行走實(shí)踐。補(bǔ)充這些書(shū)，首先是考慮和現(xiàn)有的單元課文、各種語(yǔ)文要素結(jié)合，這樣每一次閱讀都在一個(gè)單元的大情境中進(jìn)行。如《童年》閱讀放在“兩代人童年”的大單元，通過(guò)和父母共讀、采訪長(zhǎng)輩、想象寫作父母祖輩童年等兩代人言語(yǔ)實(shí)踐貫穿，使得學(xué)生閱讀書(shū)籍打破了時(shí)代背景的障礙，閱讀興趣大漲，有效地引發(fā)學(xué)生進(jìn)入深度思考。

設(shè)置整個(gè)中學(xué)階段文明史閱讀系列的學(xué)習(xí)情境。整本書(shū)的閱讀不應(yīng)是孤立的，而應(yīng)在文明的脈絡(luò)中去閱讀，使學(xué)生建立起對(duì)這本書(shū)和時(shí)代、和作者、和現(xiàn)實(shí)生活的種種聯(lián)系，激發(fā)他進(jìn)行系列閱讀的興趣。如果讓學(xué)生在中學(xué)時(shí)期經(jīng)歷整個(gè)人類文明史的閱讀體驗(yàn)，那么，他看“這一本書(shū)”站的角度就構(gòu)成他對(duì)人的理解、對(duì)人類文明的理解，從而更深入地認(rèn)識(shí)到讀書(shū)的意義和價(jià)值，促進(jìn)其養(yǎng)成終身閱讀的習(xí)慣。

由于初中生對(duì)中國(guó)文化的理解比較零碎，我還努力在書(shū)目設(shè)置上，讓不同年級(jí)與中國(guó)文化不同歷史發(fā)展階段相對(duì)應(yīng)，形成書(shū)籍閱讀大的歷史情境序列。如六上偏重神話和漢字方面的閱讀，六下偏重先秦經(jīng)典的詩(shī)文片段，七上偏重魏晉南北朝詩(shī)文，七下唐詩(shī)，八上宋詞，八下元明清戲劇小說(shuō)，九年級(jí)更多現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)。通過(guò)四年的閱讀，能夠?qū)χ腥A文化有一個(gè)整體的理解。

設(shè)置個(gè)人閱讀簡(jiǎn)報(bào)的成長(zhǎng)情境。怎樣布置讀書(shū)進(jìn)程中的作業(yè)，讓初中生在一本本書(shū)的閱讀中，既留下思考痕跡又充滿發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)意的趣味，并且能在前后比較中，形成閱讀檔案式的成長(zhǎng)激勵(lì)情境？我的做法是每周圍繞50—70頁(yè)的閱讀量作讀書(shū)簡(jiǎn)報(bào)。簡(jiǎn)報(bào)的必需部分只有書(shū)籍內(nèi)容思維導(dǎo)圖、質(zhì)疑、兩三句欣賞，除此以外自由發(fā)揮。每周拿出一節(jié)語(yǔ)文課圍繞簡(jiǎn)報(bào)進(jìn)行展示評(píng)價(jià)，對(duì)典型問(wèn)題進(jìn)行討論，有時(shí)穿插辯論、課本劇、改寫等進(jìn)行交流。這樣就構(gòu)成了每周出一份自己的讀書(shū)簡(jiǎn)報(bào)的情境，每學(xué)年再綜合形成一本自己的“閱讀書(shū)冊(cè)”。學(xué)生在辦個(gè)人讀書(shū)簡(jiǎn)報(bào)的情境中充分展示其閱讀成果，有學(xué)生將這一成果保存了30多年，成為其人生的永恒紀(jì)念。

建立閱讀共同體，形成共同閱讀的情境。在學(xué)生中，建立互相信賴、自由交流的閱讀共同體，可以讓閱讀者始終處在共讀交流的真實(shí)情境中，和書(shū)中的人物共命運(yùn)，和共讀的人共情，從而激發(fā)、保持、提升持續(xù)閱讀的熱情。互相傾聽(tīng)與辯駁，也增加了問(wèn)題討論角度的豐富性。共同體可以是教師帶領(lǐng)的整個(gè)班級(jí)，更應(yīng)通過(guò)班級(jí)閱讀小組建設(shè)，形成多層級(jí)的閱讀共同體。

通過(guò)行讀課程，在現(xiàn)實(shí)與歷史情境中跨學(xué)科深入學(xué)習(xí)實(shí)踐。行讀，讓學(xué)生走進(jìn)與書(shū)相關(guān)的自然山川、歷史遺跡、文化場(chǎng)館等生活情境或歷史情境，用實(shí)踐問(wèn)題引領(lǐng)學(xué)習(xí)任務(wù)，融合文學(xué)、歷史、地理、哲學(xué)乃至自然科學(xué)，貫穿“讀、探、行、思、創(chuàng)”的學(xué)習(xí)策略，達(dá)到求知與實(shí)踐相結(jié)合的深層學(xué)習(xí)。讓學(xué)生在每個(gè)大單元學(xué)習(xí)中，都能走出校園，走進(jìn)家庭、社會(huì)、自然的大課堂，從而真正實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文的綜合實(shí)踐性，大大推進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)的形成。

    設(shè)置多種情境，引導(dǎo)初一學(xué)生閱讀《世說(shuō)新語(yǔ)》

《世說(shuō)新語(yǔ)》安排在統(tǒng)編九年級(jí)語(yǔ)文教材的選讀書(shū)目中，可見(jiàn)閱讀這本“魏晉名士的教科書(shū)”并不容易。首先該書(shū)時(shí)代久遠(yuǎn)、背景陌生、文言語(yǔ)體，雖然人物刻畫傳神，但都是剝離具體歷史事件的小片段，按照并非嚴(yán)密的人物性情品質(zhì)而分類。這種筆記體書(shū)籍在傳統(tǒng)文本中相當(dāng)普遍，如先秦諸子、后來(lái)的《搜神記》《夢(mèng)溪筆談》《閱微草堂筆記》等，傳統(tǒng)語(yǔ)文教學(xué)中經(jīng)常將此類書(shū)的閱讀變成一個(gè)個(gè)文言語(yǔ)段的閱讀，并未達(dá)到書(shū)籍閱讀的效果。

但我認(rèn)為，如果巧設(shè)多種情境，其人物刻畫的生動(dòng)傳神、不同凡俗可以大大激發(fā)初一學(xué)生對(duì)文言閱讀的興趣，而且可以通過(guò)此書(shū)閱讀加深對(duì)傳統(tǒng)文化轉(zhuǎn)型發(fā)展的理解，有利于文化傳承核心素養(yǎng)的養(yǎng)成。

一是把書(shū)籍閱讀放在文明史和教材單元閱讀系列的大情境中。要讓學(xué)生理解“魏晉風(fēng)度”這一華夏文明轉(zhuǎn)型期的文化意象及意義，必須讓學(xué)生有一個(gè)理解華夏文化源流變遷的歷程，為此，我從六年級(jí)帶領(lǐng)學(xué)生閱讀神話、漢字、《詩(shī)經(jīng)》、諸子語(yǔ)段，直到《白話史記》，以至《三國(guó)演義》，其間貫穿系列文化講座，使學(xué)生身臨歷史文化的深處：自東漢開(kāi)始，中國(guó)人發(fā)現(xiàn)原有的文化信仰無(wú)法有效面對(duì)動(dòng)亂時(shí)代造成的精神創(chuàng)傷，出現(xiàn)了文化的危機(jī)。人們開(kāi)始反抗經(jīng)學(xué)一統(tǒng)的思想，進(jìn)行一系列新的嘗試和突破。學(xué)生逐漸走進(jìn)魏晉這個(gè)看似黑暗離亂卻又貫穿“人的理解、文的自覺(jué)”的特殊時(shí)代，將一個(gè)個(gè)名士的小故事串聯(lián)為對(duì)文化意象的理解，真正深入理解全書(shū)。

同時(shí)，我也讓本書(shū)的閱讀更好地納入教材的學(xué)習(xí)情境中。統(tǒng)編七上教材有《觀滄海》《誡子書(shū)》（結(jié)合《三國(guó)演義》的閱讀討論）和《世說(shuō)新語(yǔ)二則》，我將《世說(shuō)新語(yǔ)》閱讀歷程貫穿到第四單元“生命價(jià)值”，更好地發(fā)揮課文學(xué)習(xí)與書(shū)籍閱讀的“互文效應(yīng)”。

二是發(fā)揮閱讀共同體與個(gè)人閱讀成長(zhǎng)的多重情境激勵(lì)作用?！妒勒f(shuō)新語(yǔ)》人物眾多，而每個(gè)重點(diǎn)人物的片段又極其分散，這就需要發(fā)揮多種閱讀共同體和個(gè)人閱讀成長(zhǎng)的不同情境作用。可以先在教師帶領(lǐng)下，以本書(shū)目錄編排、成書(shū)背景為核心，發(fā)揮全班學(xué)習(xí)共同體的作用；再讓班級(jí)六大閱讀小組選擇不同時(shí)期的六大典型代表人物或群體（漢末人物、玄學(xué)人物、阮籍、嵇康、陸機(jī)、東晉人物）進(jìn)行分類探究；其后，個(gè)人根據(jù)小組探究結(jié)果，以其中一個(gè)或一組人物為例，圍繞“我所理解的魏晉風(fēng)度”進(jìn)行簡(jiǎn)報(bào)的制作；最后全班進(jìn)行“魏晉風(fēng)度”的討論。

三是通過(guò)行讀實(shí)踐情境，跨學(xué)科深入理解全書(shū)。陸機(jī)和陸云是上海地區(qū)最早的文化名人，我發(fā)掘這一教育資源，實(shí)施了“玉出昆岡——行走小昆山 讀《世說(shuō)新語(yǔ)》 感陸機(jī)人生”行讀課程，帶領(lǐng)學(xué)生去松江小昆山實(shí)地行走，感受陸機(jī)、陸云曾經(jīng)生活的環(huán)境；在二陸讀書(shū)臺(tái)、二陸草堂學(xué)習(xí)和討論陸機(jī)的詩(shī)、《世說(shuō)新語(yǔ)》相關(guān)片段，體會(huì)和理解陸機(jī)所面臨的困境與他的選擇，魏晉風(fēng)骨在其身上的體現(xiàn)，最后完成項(xiàng)目任務(wù)：圍繞陸機(jī)在小昆山隱居讀書(shū)十年后（是否前往洛陽(yáng)）和在八王之亂形勢(shì)下的洛陽(yáng)（是否回故鄉(xiāng)小昆山）兩個(gè)情景，模仿《世說(shuō)新語(yǔ)》的筆法分別寫一個(gè)語(yǔ)段，展現(xiàn)具有魏晉風(fēng)度的陸機(jī)，并說(shuō)說(shuō)放在36篇的哪一篇，理由是什么。

在行后展示與交流課《感受“魏晉風(fēng)度”——讀嵇康、陸機(jī)的故事》上，學(xué)生通過(guò)展示簡(jiǎn)報(bào)，交流對(duì)魏晉風(fēng)度豐富內(nèi)涵的多角度理解，由其間的矛盾引發(fā)對(duì)嵇康書(shū)籍片段的表演，由此深化討論看似矛盾的魏晉風(fēng)度的重要價(jià)值。在陸機(jī)行走的回顧后，小組同學(xué)展示他們模仿《世說(shuō)新語(yǔ)》所寫的陸機(jī)人生抉擇語(yǔ)段，感受《世說(shuō)新語(yǔ)》文學(xué)的魅力，進(jìn)一步理解全書(shū)在中國(guó)文化史中的地位，思考經(jīng)典閱讀對(duì)文化轉(zhuǎn)型期人們的重要意義。

很多觀課教師對(duì)我們初一學(xué)生在公開(kāi)課中的表現(xiàn)驚嘆不已。其實(shí)，經(jīng)典的閱讀并非遙不可及，只要我們善于設(shè)置貼近學(xué)生實(shí)際、貼近生活的多重情境，就能大大激發(fā)孩子們閱讀經(jīng)典的熱情，從而讓更多人發(fā)現(xiàn)閱讀經(jīng)典的價(jià)值。

（作者系中國(guó)教育報(bào)2011年度推動(dòng)讀書(shū)十大人物、上海楊浦雙語(yǔ)學(xué)校教師）

《中國(guó)教育報(bào)》2023年11月22日第9版