整本書閱讀要不要課程化

2017年新課標頒布以來，整本書閱讀一直是中小學語文教育的熱點，同時也是難點與痛點。不同地區(qū)、不同學校、不同教師對整本書閱讀的態(tài)度有冷有熱，教育專家們對整本書閱讀的分歧也不小。比如，整本書閱讀（名著閱讀）要不要教？教什么？怎樣教？一句話，要不要課程化？意見截然不同。主張課程化的，希望合理界定整本書閱讀的價值，以精要的教學引導學生的閱讀；持有疑慮的，則擔心過多“規(guī)定動作”與測評會妨礙學生的自由閱讀，扼殺了名著閱讀的興趣。這樣的分歧給一線教師帶來了很多困擾，因此，要不要課程化，要怎樣的課程化，直接關(guān)系到整本書閱讀能否順利地推進與落實。

11月1日—3日，“第二屆整本書思辨讀寫研討會暨優(yōu)質(zhì)課展示活動”在重慶舉行，來自全國各地的2000多名教育專家、教研員和一線教師匯聚一堂，圍繞“整本書閱讀課程化”這個主題，通過專家報告、教學展示與圓桌論壇等方式進行了深入交流和思考。

作為本次會議的策劃人，筆者作了題為《整本書閱讀的課程化及其學理考查》的主題報告。整本書閱讀并不是泛義上的閱讀，作為“課標”設定、教材落定的教學任務，它的課程性質(zhì)是不言而喻的，因此，課程化不是問題，關(guān)鍵是怎樣的課程化。正如統(tǒng)編初中語文教材執(zhí)行主編王本華所說：“要把名著閱讀作為語文課程的一部分，有規(guī)劃、有指導、給時間、出成果，而不是把它作為可有可無的點綴，也不能在教學中放任自流、隨意而為。”

如何做好課程化？筆者認為至少有三個考查維度。一是“課標”關(guān)于整本書閱讀的基本精神?！罢n標”界定了整本書閱讀的目標、內(nèi)容及教學安排，這是最直接的依據(jù)與標準。應該說，“課標”要求很高，對于指定書目，不僅要“通讀”，還要“理解”，即讀通。像《紅樓夢》這樣的巨著，做到這一點很不容易，但做不到不等于不該做，做不到更不能成為反對整本書閱讀教學的理由。二要尊重“整本書”的特點。整本書閱讀強調(diào)一個“整”字，重在總體的、宏觀的把握，通過批判性思維、系統(tǒng)思維等高階思維方式，達成對文本的理解。所以，應該“按照整本書的規(guī)律教，教出這本書的個性來”。三是語文核心素養(yǎng)。整本書閱讀歸根到底要服務于核心素養(yǎng)的培育。

研討會設置了三場學術(shù)報告，旨在借助相關(guān)專業(yè)研究為整本書閱讀課程化提供理論支撐。從頂層設計意義上，王本華以《在新課標條件下做好整本書閱讀教學》為題，闡述了整本書閱讀的價值與意義，介紹了統(tǒng)編教材關(guān)于名著閱讀的單元教學設計。

整本書閱讀面對的大文本與復雜文本，其學習難度絕非一般課文可比，這正是深度學習的用武之地，沒有教學的支持，學生難以真正走進文本。北京師范大學教授郭華做了《讓學生過有意義的教學生活——“兩次倒轉(zhuǎn)”教學機制及其在深度學習中的體現(xiàn)》的報告。根據(jù)深度學習理論，一個教師要想開展《紅樓夢》教學，先要盡可能占有《紅樓夢》研究的最新成果，以此作為學生認識的起點。只有高站位、寬視野的教學，才能避免陷入知識的海洋而迷失了方向；同時還要通過精心的教學設計，引導學生體驗這個認識發(fā)生與發(fā)展的過程，并獲得方法論的啟示?！都t樓夢》的閱讀教學，不僅對教師的文本解讀能力提出了挑戰(zhàn)，對教學觀念與能力也是一種考驗。

當然，整本書閱讀不可能面面俱到，必須抓大放小，刪繁就簡。如何才能做到直擊核心？筆者在十幾年的名著閱讀教學中，一直探索母題閱讀。母題是指在文學作品中反復出現(xiàn)的人類的基本行為、精神現(xiàn)象，如死亡、成長、野心、愛情、冒險等，這是每個人、每個族群、每個時代都要面對的基本問題。以母題切入名著閱讀，有助于解決閱讀教學中的隨意性、碎片化和表面化，而這正是整本書閱讀普遍存在的問題。西南大學教授于澤元作了題為《意義圖式與整本書閱讀》的學術(shù)報告，他認為，母題就是一種“意義圖式”。經(jīng)典作品之所以經(jīng)典，在于它們生動而具體地體現(xiàn)出了人類核心的意義圖式；而閱讀經(jīng)典的過程，就是在其中“認出”人類已有的核心意義圖式的過程；意義圖式的獲取與累積，是中學生整本書閱讀應該追求的核心。

除了學術(shù)報告，會議還推出十節(jié)研究課。十節(jié)課都遵循母題閱讀的規(guī)律，設計具有挑戰(zhàn)性的關(guān)鍵問題，引導學生思辨讀寫。成都七中育才學校鄒雯雯老師圍繞祥子的“抗爭與墮落”，引導學生細讀《駱駝祥子》的關(guān)鍵情節(jié)，理解“為什么祥子一再抗爭最終還是墮落了”這個關(guān)鍵問題。貴州畢節(jié)一中趙韻如老師的《誰害死了祥林嫂——祥林嫂之死的社會學解釋》，借《鄉(xiāng)土中國》的理論框架，引導學生重新閱讀與挖掘魯迅《祝福》的深刻內(nèi)涵，揭示禮教文化殺人不見血的罪惡。教學設計別開生面，學以致用，讓整本書閱讀走向更為廣闊的學習空間與生活場域。

此次活動的另一個亮點是設置了紅色經(jīng)典閱讀、文學閱讀、學術(shù)閱讀三個專場。其中，在成都石室中學張長燕老師與原重慶紅巖革命歷史博物館館長厲華共同執(zhí)教的《淬煉與永生——江姐篇》研究課上，厲華館長飽含深情地介紹了江姐原型江竹筠的生平與革命生涯，尤其是壯烈犧牲的過程，張長燕老師則重點分析了小說中的江姐與原型之間的細微不同，以此揭示文學創(chuàng)造的虛構(gòu)與典型化的手法，也觸及典型化的利弊。宜昌一中黨委書記譚小紅執(zhí)教《〈從紅星照耀中國〉解讀中國共產(chǎn)黨的成功密碼》，還原中國共產(chǎn)黨領導的革命運動的背景，揭示了中國共產(chǎn)黨一心一意為人民謀幸福的“成功秘訣”。這兩節(jié)課的設計緊緊圍繞“淬煉與永生”“初心與使命”的母題，高屋建瓴又細致入微，基于文本又超越文本，體現(xiàn)了整本書閱讀的規(guī)律，顯示了紅色經(jīng)典教學的強大生命力。

推進整本書閱讀，目的在于改進和優(yōu)化現(xiàn)有閱讀教學結(jié)構(gòu)。過程中必然有震動、挫折乃至彎路，筆者堅信，只要我們凝聚課標精神，形成基礎共識，就能在整本書閱讀課程化上走出一條康莊大道。

（作者系上海市語文特級教師）

《中國教育報》2023年11月22日第10版