新時代教師評價要突出教育教學實績

■本期關(guān)注·聚焦中小學教師評價改革（一）

當前存在兩種典型的教師評價：一種是以結(jié)果為導向的評價，稱為績效評價或業(yè)績考核評價，通過終結(jié)性評價方法，來評判教師工作表現(xiàn)，并將評價結(jié)果作為教師聘用、留任、晉升、獎懲的重要依據(jù)；另一種是促進教師專業(yè)發(fā)展的視角，采用形成性方法診斷教師工作中的優(yōu)勢與劣勢，有針對性地給予反饋，促進教師改進與專業(yè)成長。

中共中央、國務院印發(fā)的《深化新時代教育評價改革總體方案》（以下簡稱《總體方案》）提出“突出教育教學實績”，要求把認真履行教育教學職責作為評價教師的基本要求，引導教師上好每一節(jié)課、關(guān)愛每一個學生，這是對教師本職工作評價的理性回歸。在加快建設高質(zhì)量教育體系的新時代，需要將兩種不同取向的教師評價綜合起來，突出教育教學實績，同時兼顧教師專業(yè)成長，把教師評價作為提高教師教學有效性的一個重要工具，在實際工作中得到充分運用。

厘清新時代教師評價的功能與目的

師資隊伍建設是全面貫徹落實立德樹人根本任務，培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會主義建設者和接班人的根本保證，也是推動學校高質(zhì)量發(fā)展的決定因素。教師評價改革，首先要厘清新時代開展教師評價的功能與目的。

一是用于教師資格認定。《教師資格條例》實施辦法規(guī)定，申請認定教師資格者，應當具備承擔教育教學工作所必需的基本素質(zhì)和能力。具體測試辦法和標準由省級教育行政部門制定。那么，省級教育行政部門在制定具體測試辦法和標準的時候，應當不僅僅滿足于傳統(tǒng)的知識測驗、試講，還需要考慮運用有效教學的大量實證研究成果，多方位地檢驗教師資格申請者的教育教學專業(yè)素質(zhì)，作為教師的勝任能力，強化考查其促進學生達成學習目標的技能與能力。

二是用于招聘選拔。教師教學行為與教學效果之間的關(guān)系，在20世紀中葉就已經(jīng)成為歐美研究者們關(guān)注的熱點問題。20世紀60年代，研究者們試圖利用課堂觀察法找到那些直接影響學生學習成績的行為特征。主要采用的研究方法為“過程—結(jié)果法”，對教師課堂教學行為進行描述，將教學結(jié)果進行前后比較、對比分析，力求驗證兩者之間存在一定的關(guān)系。由此，國際上產(chǎn)生了教師教學行為的有效性標準。到20世紀70年代初，國外已經(jīng)出版了1萬多項教師有效性方面的研究，給出了有效教師具有什么特征或品質(zhì)、應該有什么特征或品質(zhì)的大量信息，包括教師的身心特征、人格品質(zhì)、勝任力等與教學工作相關(guān)的特征或品質(zhì)。這些直接追求教學效果的教師評價研究成果，結(jié)合新近的一些教學有效性實證研究，例如中美英等六國優(yōu)秀教師標準的共性分析、課堂教學有效行為標準等，可以作為培養(yǎng)優(yōu)秀教師的參照，也可用于招聘選拔教師的前期篩查。

三是用于新教師評價。新任教師在我國又叫試用期教師，試用期限為一年。但是，目前試用期教師考核的政策機制和考核評價方式都還不夠?qū)I(yè)、嚴密，比較粗線條。試用期滿，只要沒有違規(guī)違紀，沒有產(chǎn)生重大事故，寫個總結(jié)就能轉(zhuǎn)正定級。我們可以適當借鑒發(fā)達國家對初任教師和有待改進教師的嚴格而專業(yè)的評價。通過程序嚴格且專業(yè)的評價，即便是不辭退，至少讓新任教師達到一些基本規(guī)范要求、養(yǎng)成一些必需的好習慣與態(tài)度、形成一些基本的促進學生發(fā)展的有效行為技能，否則延期轉(zhuǎn)正。

四是用于績效考核評價。我國教師績效工資制度在實施過程中問題逐漸凸顯出來，年度績效考核形式主義、績效分配差距不大、吃大鍋飯等現(xiàn)象還存在。其原因是多方面的，需要進行系統(tǒng)改革。其中，教師績效表現(xiàn)不易量化致使評價標準難以達成一致，強調(diào)自上而下的考核忽視自我評價，忽視考核結(jié)果的及時反饋、溝通與改進等問題，是重要原因。

五是用于晉職評審和促進專業(yè)發(fā)展。對中小學教師進行專業(yè)技術(shù)職稱評定，有利于調(diào)動教師工作積極性、促進其專業(yè)成長。但是，在現(xiàn)實評審中存在“唯論文”的現(xiàn)象，一些獲得高級職稱的教師，教學效果并不好，而學校里一些教學效果好、受到學生歡迎的教師可能職稱并不高。后來有的地方增加了答辯環(huán)節(jié)，但是其答辯的隨意性較強，沒有找到對教師專業(yè)水平、教學成效具有較高信度和效度的專業(yè)評審方法，破“五唯”仍任重道遠。需要開發(fā)符合新時代需求的，以教育教學實績?yōu)閷虻闹行W教師晉職評審流程、標準、工具與方法。同時，通過教師職稱晉升評價促進教師專業(yè)發(fā)展，優(yōu)化教師隊伍管理。

突出教育教學實績是全球教師評價改革趨勢

面向未來和數(shù)字社會，教育目標從實現(xiàn)人人有學上轉(zhuǎn)向為每一名學生提供適合的教育，發(fā)掘他們的潛能，成為全球趨勢。這要求教師能夠精準分析學情，實施個性化的教學干預和輔導，相應地，教師評價需要支持和賦能教師的這種專業(yè)發(fā)展和學生學業(yè)成就提升。《總體方案》還提出“探索建立中小學教師教學述評制度，任課教師每學期須對每名學生進行學業(yè)述評，述評情況納入教師考核內(nèi)容”，通過對每名學生進行學業(yè)述評，落實精準分析學情，進而實現(xiàn)為每一名學生提供適合的教育，發(fā)掘他們的潛能，促進學生學業(yè)發(fā)展。

完善中小學教師績效考核辦法，績效工資分配向班主任傾斜，向教學一線和教育教學效果突出的教師傾斜，這是政策的要求。事實上，發(fā)達國家也是如此。

美國是較早實施教師評價的國家之一，美國過去長久實施的教師評價也存在嚴重的形式主義，出現(xiàn)很多教師被評為“優(yōu)秀”卻并沒有帶來教學效果提升的情況。傳統(tǒng)的美國教師評價總是聚焦于教師的教學行為觀察，忽略學生的學習目標是否達成。進入21世紀后，美國的“教師評價2.0”在教師評價體系目的、內(nèi)容、方法、結(jié)果應用等方面對傳統(tǒng)的教師評價體系進行了全面的改革與完善，力圖形成對教師績效考核與教師專業(yè)發(fā)展考核的統(tǒng)一，實現(xiàn)教師績效考核與教師專業(yè)發(fā)展雙向的共贏，教師評價已經(jīng)從改善教師教學擴大到兼顧改善學生學習成效。

日本從2000年至2003年間，在東京都、大阪府、香川縣、廣島縣等地率先試行“新教師評價”，到2013年日本實施“新教師評價”的地區(qū)比例就達到了100%。每年從校長到所有教師，都被納入年度評價，評價結(jié)果與升職、收入、崗位調(diào)動、表彰、培訓等掛鉤。日本教師評價的一級指標是：學習指導、生活和發(fā)展指導、學校管理、特殊活動及其他。每個一級指標下的二級指標都包含能力、愿望與積極性、業(yè)績。業(yè)績是以達成教育目標為目的的多方面業(yè)績，包括學習指導使學生的學業(yè)進步狀況、目標達成情況，生活和發(fā)展指導、學校管理、特殊活動及其他的目標達成情況，也都指向?qū)W生獲得的學習成就。

法國教育部于2013年7月頒布法國教師專業(yè)能力標準，要求教師了解學生，并幫助所有學生實現(xiàn)成長。2010年英國政府頒布白皮書《教學的重要性》，提出學校應當以“教師教學”為核心進行徹底改革。2012年英國教育部再次頒布新的教師專業(yè)標準，要求教師根據(jù)學生的知識背景、能力、性格設置有挑戰(zhàn)性的目標。綜上可見，全球教師評價的重點都是關(guān)注教師對學生發(fā)展的影響、對學生學習目標達成和學習成果的貢獻，也就是突出教育教學實績。

這對我們的啟示是，在加快建設高質(zhì)量教育體系的新時代，我國的教師評價、教師專業(yè)發(fā)展設計，要注重教師教學效果的提升。教師績效考核評價要特別關(guān)注是否具有良好有效的教學行為，教師是否關(guān)注學生個體差異，給每一名學生提供豐富和個性化的學習機會，是否幫助學生實現(xiàn)充分發(fā)展。

突出教育教學實績的教師評價應如何進行

一是強化師德師風評價。堅持把師德師風作為第一標準，評價的方法是教師自評與他評相結(jié)合。每學期具體可以這樣展開：教師對照教育部《中小學教師職業(yè)道德規(guī)范》《新時代中小學教師職業(yè)行為十項準則》和學校相對應的要求，逐一自評；家長、學生對教師滿意度作出評價，學生描述其眼中的教師；同事評價并描述其典型表現(xiàn)。蘇州市工業(yè)園區(qū)第二實驗小學開展的教師模糊綜合評價，對同事評、學生評、家長評進行了有效探索，彌補了職稱高但教學成就低的傳統(tǒng)評價短板。

二是建立制度化的日常課堂觀測評價。以我國教師專業(yè)標準、優(yōu)秀教師評選標準、特級教師評選標準為基礎(chǔ)，同時考慮世界多個發(fā)達國家的教師專業(yè)標準，提取這些專業(yè)標準的共同要素，構(gòu)建課堂教學行為指標，通過實證研究建立以課堂教學行為有效性為重點的教師專業(yè)發(fā)展評價量表，由此可兼顧教師專業(yè)發(fā)展與學生學習效果。例如，有研究業(yè)已表明，清楚學生“跳一跳”達到的水平、記錄分析學生作業(yè)和測驗數(shù)據(jù)等教學行為，是區(qū)別高效能的教師與低效或無效教師的關(guān)鍵性指標，尤其是后者顯著影響了學生的學業(yè)成就。如果以大量實證研究為基礎(chǔ)，借助有效教學課堂觀察評價工具，并建立定期隨機聽課評價制度，通過每學期定期評價為學校各層次教師獲得關(guān)于自身專業(yè)發(fā)展方面的有效反饋，將有利于教師成長。美國“教師評價2.0”也是以教師專業(yè)標準為基礎(chǔ)，對“好的教學”給出了一致性的定義，基于高績效的教學設計框架、模式或標準設計出了一套可觀察、可測量的量表，以此來協(xié)助各管理者對教師進行評價，它能更好地反映教師專業(yè)發(fā)展目標的達成度。

三是建立結(jié)果導向的教學績效評價機制。履行教育教學職責作為評價教師的基本要求，建立以學生學業(yè)發(fā)展結(jié)果為導向的評價機制。落實《義務教育質(zhì)量評價指南》《普通高中學校辦學質(zhì)量評價指南》，定性、定量地科學評價學生學習習慣、創(chuàng)新精神、學業(yè)水平，以此評價結(jié)果衡量教師工作績效。任課教師每學期對每個學生進行學業(yè)述評，這為教師績效評價和教師專業(yè)發(fā)展二者兼顧與共贏找到了一條科學、可行的路徑。對每個學生學業(yè)述評的過程體現(xiàn)并發(fā)展了教師的專業(yè)水平，且有利于找到促進學生發(fā)展的有效教學行動策略。對每個學生學業(yè)述評的結(jié)果，反映了教師的教學績效，為績效評價提供了最有說服力的數(shù)據(jù)和評價證據(jù)。

上海市奉賢中學附小對此做了較為深入的探索，教師對學生學業(yè)述評的過程性數(shù)據(jù)及其使用情況、針對性改進策略及其落實情況、改進的效果各占一定權(quán)重，評價方法上注重資料收集途徑的多樣性，做到相互補充，相互印證，體現(xiàn)出評價方法的科學性。強化了教師參與，綜合了教師個人自我評價、客觀數(shù)據(jù)評價與同伴和領(lǐng)導評價，強化了師生兩類對象的反饋與改進。學業(yè)述評促進了該校教師專業(yè)成長，促進了學生發(fā)展和學校質(zhì)量提升。

（作者秦建平系中國教育學會中小學教育質(zhì)量綜合評價辦公室主任，劉蕊系北京市海淀區(qū)中關(guān)村第二小學科學城北區(qū)分校教師。本文系全國教育科學“十三五”規(guī)劃2019年度教育部重點課題“卓越教師關(guān)鍵特質(zhì)和高績效行為標準的實證研究”[課題批準號DHA190372]階段性研究成果）

《中國教育報》2023年11月29日第5版