師訓提質(zhì)的關(guān)鍵是堅持“一線立場”

前段時間，我參加了一天的培訓，主題是勞動課程課題研究。上午培訓開始不久，坐在我左邊的兩名教師就酣睡起來了。這是兩個年輕的小伙子，看面容，應(yīng)該剛參加工作不久。坐在我前面的兩名中年教師則一直竊竊私語，時不時發(fā)出笑聲。環(huán)顧四周，我發(fā)現(xiàn)沒有用心聽講的教師實屬不少。到了下午，我沒再見到那兩個小伙子。他們可能是換了位置，也可能是簽到完成后溜走了。

在我看來，專業(yè)培訓機會是學校給教師的最大福利。專業(yè)培訓可以為一線教師描繪更多教育可能，為反思和實踐提供科學參照和權(quán)威指引。如果一名教師開始排斥專業(yè)培訓，那么他必將陷入專業(yè)成長的窘境，只是教師本人往往不自知，或者即便知道也不愿直面。

其實，在教育一線，消極參訓是一種司空見慣的現(xiàn)象。培訓主辦方也對培訓效果保持冷峻，往往對消極參訓現(xiàn)象視而不見。但是，毫無疑問，消極參訓是一種資源和機會的浪費。這些熟睡的教師本來可以用這段時間做一些更有價值的事情，他們占用的培訓機會也本可以給那些真正需要的人。我們不能任由這種現(xiàn)象一直蔓延，總得找到癥結(jié)，以祛除頑疾。

深究問題原因

為什么培訓效果低于預(yù)期？從一線教師的角度來看，培訓的特定目標應(yīng)包括三點：豐富完善教師的教育知識體系，精進教師的教育教學能力，修正教師的教育教學情感態(tài)度與價值立場。然而，就我的觀察來看，這些目標的達成度并不樂觀。

其一，參訓教師的意愿和能力參差不齊。并非所有教師都愿意接受培訓，有的教師是迫于學校壓力，不得已而為之；也并非所有教師都能消化、吸收培訓內(nèi)容。多年從教經(jīng)驗告訴我，教師的接受能力受工作經(jīng)驗、認知系統(tǒng)、認知方式等多種因素的影響。接受能力決定接受意愿，接受意愿也反作用于接受能力。部分消極參訓的教師可能并非抵觸培訓，而是受教學經(jīng)驗所限，聽不懂專家在講什么；或者，他們能聽懂專家的表述，但無法理順觀點間的內(nèi)在邏輯，也無法厘清報告內(nèi)容和日常教學之間的關(guān)聯(lián)。

其二，培訓活動的形式單調(diào)乏味。前文提出，教師培訓的主要形式是觀摩公開課和聽專家報告。因此，參訓教師的學習主要靠“聽”。而專家在報告時，講述的內(nèi)容往往超出參訓者的認知邊界。想要在報告現(xiàn)場順利捕捉、理解、整合關(guān)鍵信息，并與自己的教育教學生活建立關(guān)聯(lián)，對一線教師而言，是一件“燒腦”的事情。時間一長，勢必會引起大腦不適，溜號現(xiàn)象也就在所難免。這與其說是參訓者的主觀意愿，毋寧說是難以克服的本能反應(yīng)。

其三，培訓組織者缺乏系統(tǒng)思維。在正式接受培訓前，教師知道的培訓信息，只有“活動日程安排”中標明的觀摩課及報告題目。在觀摩課的過程中，教師們尤其是新教師雖然看到了教學過程，卻往往看不懂授課專家的教學目標，不知道每個環(huán)節(jié)的用意，更不知道這樣妙趣橫生的課程是怎樣設(shè)計出來的。至于報告環(huán)節(jié)，更是容易讓教師們聽得一頭霧水：專家的核心觀點有哪些？觀點間的內(nèi)在邏輯是什么？報告中的核心論點如何在實踐中落地？待到上完課、作完報告，專家們大都一走了之，教師們的困惑卻沒有解決。這些都是一線教師關(guān)心而很少獲得回應(yīng)的問題。

總之，當前教師培訓面臨的最大問題，是缺乏教師視角、背離一線立場。我相信，大多數(shù)教師都想成為好老師，就像大多數(shù)孩子都渴望成為好學生；但是，當教師參訓時的學習體驗被忽視，培訓效果就必將大打折扣。

尋求系統(tǒng)突破

實事求是地講，在現(xiàn)有條件下，徹底拋棄教師專業(yè)培訓的講授形式并不現(xiàn)實。如何增強教師培訓的實效？我覺得最重要的是要堅持“一線立場”，可以從以下幾點展開：

首先，為教師量體裁衣。培訓內(nèi)容要考慮專家研究專長，更要側(cè)重一線關(guān)心的內(nèi)容。教師培訓資源有限，需要進行合理配置。一方面，培訓主辦方應(yīng)提供參訓者參考指標，學校參照指標精挑參訓人員，把培訓資源放在合適的人身上，避免前文提到的資源浪費；另一方面，培訓主辦方應(yīng)做好培訓需求分析，關(guān)注一線教師最直接、最迫切、最現(xiàn)實的需要。學校安排和教師意愿要相向而行，建立一種目標導向的雙向選擇機制。

其次，將培訓過程前置。就像電影上映前有花絮和預(yù)告片的宣傳作鋪墊，教師培訓也應(yīng)適當預(yù)熱和“劇透”。比如，培訓專家可提前拋出幾個旨在幫助教師理解培訓內(nèi)容的問題，推薦一些相關(guān)資料或書籍?！安粦嵅粏?，不悱不發(fā)”，一個人只有認識到自己的認知局限，才能真正理解別人的智慧。制造認知沖突，不應(yīng)僅在培訓現(xiàn)場，還應(yīng)在培訓開始之前。

最后，讓培訓實效后移。目前教師專業(yè)培訓面臨的最大問題是知行分離。讓培訓成果落地，應(yīng)用到課堂上和學生中，不能僅停留在參訓教師“長了見識”的階段。這就需要學校和教師共同發(fā)力，對培訓內(nèi)容進行集體再咀嚼。

一般情況下，學校會派多名教師參加同一場培訓活動。去之前，學校應(yīng)向教師們講明期待，明確培訓目標；回來后，大家可以坐在一起，探討培訓過程中存在哪些亮點，哪些理念、方法、模式能夠?qū)崿F(xiàn)本土化的遷移，具體應(yīng)該怎么做，然后以微研究、微改革的定位付諸實踐。在實踐過程中，如果能夠和專家建立聯(lián)系，讓其提供跟蹤指導，那就更好了。

總之，教師培訓是指向塑造未來行動的系統(tǒng)工程，而不是一個可有可無、蜻蜓點水的過程。這項工程面向一線教師，必須要站在一線立場，想教師之所想，急教師之所急。從根本上講，一線立場就是學生立場，只有把“我是誰”“為了誰”的問題想明白，才能把“從哪來”“到哪去”“怎么去”的問題搞清楚。

（作者單位系山東省臨沂市蘭山區(qū)教育和體育局）

《中國教育報》2024年03月27日第7版