賽課雖好 但要防止變味

近年來，為進一步深化基礎(chǔ)教育課程教學改革，促進教育事業(yè)高質(zhì)量發(fā)展，各級各類教學競賽活動（以下簡稱為“賽課”）成為展示和交流教學改革成果的重要載體。誠然，良性、有序的賽課能夠為教師搭建交流互鑒的平臺，實現(xiàn)以賽促教的目的。然而，在賽課成果日益與教師職業(yè)流動和考核評價等直接掛鉤的情況下，賽課悄然面臨著異化的風險。

賽課需要漫長的準備周期，特別是磨課，教師及所在教研組必須付出大量的時間和精力反復推敲。在磨課的過程中，擠壓正常教學秩序的“一課多上”和“借班上課”等現(xiàn)象并不鮮見。同時，當賽課成績成為教師職業(yè)流動和考核評價的重要指標后，功利主義開始蔓延，“為賽而賽”不足為奇。有時為了片面追求“表演效果”和成績，參賽教師還會過于注重亮眼的教學方式和形式，忽視了教學內(nèi)容與學生接受能力的適配性。

隱而不顯的是，賽課在無形中還演變?yōu)橐环N篩選機制，變相加快了人才流失。賽課能力和成績是教師人格魅力和專業(yè)素質(zhì)的重要表征，勝出者被視為佼佼者，隨之而來的稱號和獎勵成為個人及所在單位的“符號資本”和職業(yè)流動的“硬通貨”。盡管這種篩選機制并非全然負面，但當其他某種條件具備時，這種機制在一定程度上會加快人才流失，破壞區(qū)域教育均衡。此外，賽課所伴生的分化效應(yīng)同樣值得關(guān)注。盡管賽課只是一套檢驗和提升課堂教學水平的外在程序，但賽課對個人特質(zhì)的要求和對賽課成績的認定與宣傳，又在不經(jīng)意間促使同單位教師出現(xiàn)“賽課型”和“教學型”的分化。當這種分化愈發(fā)顯現(xiàn)時，賽課便成了一種具有負功能的識別機制，不利于教師健康成長。

賽課的出發(fā)點和落腳點應(yīng)始終聚焦于提升教師的課堂教學能力和水平。概言之，一場成功的、有意義的賽課，既要有“面子”和“里子”，也要講“效率”和“效益”。面對競爭日益激烈的賽課環(huán)境，一定程度的“面子”建設(shè)是必要的，然而“里子”則是賽課的核心。比如，教學設(shè)計是否基于學情，是否利于培養(yǎng)學生能力等。賽課應(yīng)該有一種價值導向，即避免沉醉于精心設(shè)計的劇本和臺詞，致使賽課程序化，最后淪為教師的個人秀?！靶省眲t是指從賽課成果到課堂教學的轉(zhuǎn)化效率。比如，關(guān)注賽課對教師教學能力提升的作用，賽課能力能否真正應(yīng)用于課堂教學等。在“效益”層面，則指向賽課為學生全面發(fā)展所創(chuàng)造的“增值”。例如，這堂課是否能讓學生在知識、技能、情感或其他方面有所提升等。

一言以蔽之，賽課的初衷是向善的，但這種制度安排在經(jīng)過多主體、多層級的生產(chǎn)和再生產(chǎn)后，就可能會出現(xiàn)異化現(xiàn)象?；赓愓n所遭遇的異化風險，有賴于各相關(guān)主體的聯(lián)動和努力。

當下，賽課表現(xiàn)出明顯的符號化特征，獎項成為教師爭相競逐的“帽子”，這與現(xiàn)行職業(yè)發(fā)展規(guī)則和教師評價體系等不無關(guān)聯(lián)。為此，有關(guān)教育主管部門一方面應(yīng)進一步加強研究，優(yōu)化賽課的組織和評價等機制，營造良性競賽氛圍。另一方面，積極推進賽課去符號化，凸顯賽課的交流性、示范性效應(yīng)，進而以賽為“媒”，以點帶面，不斷擴大賽課的受益面。

課堂教學是“常態(tài)”，相較于賽課帶來的短期賦能，探索對教師的長效賦能顯得更加重要，二者有效整合是促進教學高質(zhì)量發(fā)展的關(guān)鍵。一方面，學校層面應(yīng)弱化對賽課結(jié)果的宣傳，強化對賽課成果的反思和交流，推動其可視化和品牌化。另一方面，通過多渠道、多形式、多層次對教師進行常態(tài)化賦能，不斷增強其教學定力、教學實力和教學創(chuàng)造力。

盡管賽課中的功利主義具有結(jié)構(gòu)性誘因，但教師仍然掌握著避免淪為功利犧牲品的主動權(quán)。換言之，教師應(yīng)樹立對賽課的理性認知，持有“不為功利趨之、不因批評退之”的良好心態(tài)。在賽課中，應(yīng)有意識地將以學生為中心的理念貫穿全過程，真正做到以賽促教、以賽促研。

賽課只是一時的舞臺，課堂才是永久的陣地。只有立足于日常教學的點滴積累、不斷探索教育改革的新模式，才能使教育行穩(wěn)致遠、回歸本質(zhì)。

（作者系重慶市榮昌安富中學校教師）

《中國教育報》2024年05月24日第2版