教學提質(zhì)，更需教師課程領導力

《教師課程領導力的理論建構和實踐樣態(tài)》 王淑芬 等著 中國社會科學出版社

　　總體來說，我國中小學教師強在教學能力，即有很強的“課”的領導力，而弱在“課程”發(fā)展能力。其根源主要不在教師自身，而在于他們所接受的培養(yǎng)或培訓更多聚焦于“課”而非“課程”，換句話說，教師所學的是“課”的教育學，而不是課程教育學。所謂“課”的教育學，其背后體現(xiàn)的是教育—教學的思維方式，側(cè)重“應然”，始于目的，終于考查考試，重在上課。它關注的是課堂教學環(huán)節(jié)的展開與課型的建構，聚焦最小的教學單位“課時”，并持續(xù)訓練、指導與反思教師的教學行為。因此，當我們問一名教師“課”是什么，他會毫不猶豫地給你答案：學校里安排好的一節(jié)節(jié)課，或者與“課”相關的課堂、課文等。當我們問教師如何將“課”變得更好，他們可能會說得頭頭是道，說出一套套概念或理論，如備課、上課、聽評課、觀課議課、磨課等。然而，當我們問教師“課程”是什么時，他們也許要想一想，然后給你一些類似這樣的答案：語文、數(shù)學……他們會把課程等同于課程表上的學科或科目，依然局限在“課”的思維之中。當我們進一步追問教師如何將“課程”變得更好，相信許多教師會認為那是專家的事，與自己關系不大。

　　其實，可以用這樣一則比喻來理解二者的關系：課程似樂譜，教學像演奏。上述問題的理論根源就在于教師所學的是“只管演奏，不管樂譜”的教育學，即“課”的教育學。那么，“課程”是什么？它與“課”是什么關系？簡單地說，“課程”就是用“課”的方式規(guī)范與引導學生學習的“過程”?！罢n”可以用時間、學習內(nèi)容、學習方式來定義，如40分鐘一堂課、語文課、實驗課等。而學習過程可長可短，可以從課時、單元、學期到學段來界定。課程的專業(yè)性不僅在于對“課”的直接運作（課堂教學），即教師如何分班上課，更在于在分班上課之前的分科、分級等上位的規(guī)劃。就是這樣的分科（學什么、為何學）、分級（如何進階地學、學到什么程度）、分班（怎么教、如何組織學習）的系統(tǒng)規(guī)劃，構成了課程教育學的核心內(nèi)容。其中，分科、分級似“樂譜”，分班上課似“演奏”，樂譜與演奏具有天然的一致性。課程教育學的思維方式偏向“實然”層面，始于目標（預期的學習結果），終于評價，重在關注學生學會了什么，強調(diào)從學習的立場展示學生經(jīng)歷一種有目標、有組織、有指導的學習經(jīng)驗全過程，同時這樣的學習經(jīng)驗是結構化、累積性的。以一門學科為例，從課到單元，再到學期、學段，專業(yè)化的學習體系得以形成。

　　學校讓教育專門化，而課程讓學校教育專業(yè)化，學校教育與家庭教育、社會教育的區(qū)別就在于學校能提供專業(yè)的課程。因此，教師不僅需要有“課”的領導力，以提高課堂教學的質(zhì)量，更需要有課程領導力，以提升學校課程體系的品質(zhì)。沒有課程領導力，就無法把握“課”的領導力的正確方向，無法讓教師擺脫“忙碌于瑣碎中”的那種專業(yè)生活?！督處熣n程領導力的理論建構和實踐樣態(tài)》（王淑芬等著，中國社會科學出版社出版）一書系統(tǒng)回答了“教師課程領導力是什么”“教師課程領導力受到哪些因素的影響”“教師如何發(fā)揮專業(yè)影響力”“提升教師課程領導力的策略和路徑是什么”等一系列理論和實踐問題。總體來看，該書具有三個鮮明的特點：

　　一是創(chuàng)造性地建構了教師課程領導力的理論框架。該框架以教師課程領導力的影響因素（個人、人際、環(huán)境）為課程變革的起點，以課程領導的四個要素為理論視角。這四個要素包含了為什么（愿景）、做什么（課程問題）、誰來做（共同體）、怎么做（引領方式），以教師的專業(yè)影響力為作用機制，在此基礎上，提出教師課程領導力的提升策略，即賦權承責、校本研修、支持性學校文化、反思性課程實踐和持續(xù)性的專業(yè)對話等。教師進行上述課程領導實踐，目的在于改進學校課程品質(zhì)，提高自身專業(yè)發(fā)展能力，并影響或帶動其他教師的專業(yè)發(fā)展，最終促進學生全面而有個性的發(fā)展。該框架在總結西方文獻重視“賦權”的基礎上，更加突出本土實踐在“增能”方面的探索，不僅豐富了教師課程領導力的理論內(nèi)涵，而且具有重要的現(xiàn)實指導意義。

　　二是通過實證調(diào)查和案例研究，從不同角度、不同層面立體呈現(xiàn)了教師課程領導力發(fā)展的豐富樣態(tài)。學校課程建設是一項系統(tǒng)工程，需要多主體共同參與。教師作為學校課程建設的主體，理應參與學校課程改革，他們的個性化知識與能力、對學校情境的獨特認知是學校課程建設的寶貴資源，某種程度上直接決定了學校課程改革的成敗。書中列舉的3個典型案例也進一步證明，教師只有在課程質(zhì)量框架的指引下，才能準確定義課堂的質(zhì)量與水平。如果課堂變革脫離課程質(zhì)量的統(tǒng)攝，就有可能會走向表面上的“課堂活動起來，學生動起來”，所謂的課堂轉(zhuǎn)型也極有可能變成前述流于形式轟轟烈烈的“瞎折騰”。因此，從理論到實踐，我們均需教師強化課程意識與思維，避免將課程窄化為內(nèi)容或教材，將課程實施局限為教學，更不能將課程評價等同于考查考試，而要將“課堂”變革提升到“課程”改革的視野下來開展，杜絕“抓小放大”，而是倡導“抓大統(tǒng)小”，即立足學段、學期、單元課程來統(tǒng)攝課時課程。教師應依據(jù)國家課程標準的相關要求，研究教材與學情，建構學期目標、單元目標與課時目標體系。只有這樣，我們的教師才能真正確立起“先有課程，后有教學；唯有課程，才有課堂；通過課程，引領學習”的觀念，形成課程領導力，推動學校教育的高質(zhì)量發(fā)展。

　　三是從教師課程領導力的現(xiàn)實問題出發(fā)，提出了教師課程領導力的提升策略和政策建議。提出要為教師充分賦權增能，強化教師的課程意識和課程參與；要轉(zhuǎn)變教育理念，建立健全教師專業(yè)成長的長效機制；要改革教師評價體系，營造良好的外部環(huán)境；要改革組織管理體制機制，創(chuàng)造支持性的學校文化；等等。而要推行這些策略無一不需要政府和學校通過各種政策實現(xiàn)認知的內(nèi)化、行為的規(guī)范和效果的監(jiān)測，建議要進一步完善省—市—縣三級政府的專業(yè)服務，進一步增進各級教研室在教師培養(yǎng)方面的公平性，進一步完善學校層面教師課程領導力的生態(tài)系統(tǒng)。

　　本書的出版既是我國教師課程領導力研究的階段性總結，也為后續(xù)研究提供了重要的學術基礎，具有里程碑式的意義。我們熱切期待有更多的教師、學校能夠分享他們在課程改革中的創(chuàng)新經(jīng)驗，自覺回答好“強國建設、教育何為”的時代課題，堅定落實立德樹人根本任務。

　　（作者系華東師范大學課程與教學研究所所長）

《中國教育報》2024年09月18日 第10版